de Estados
Iberoamericanos
Para la Educación,
la Ciencia
y la Cultura
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Organización de Estados Iberoamericanos Para la Educación, la Ciencia y la Cultura |
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Esta breve incursión selectiva en el continente iberoamericano, orientada a analizar y diagnosticar el estado de la cuestión objeto de este informe (grado de establecimiento de un sistema de acreditación-certificación de las cualificaciones basado en la competencia laboral), permite identificar, sin perjuicio de las variantes singulares de cada país, los rasgos comunes que caracterizan a la situación general del continente. Revelar los aspectos comunes de un problema o de una cuestión contribuye decisivamente a iniciar su solución o su mejora.
En efecto, identificar los principales problemas, dificultades, características, tendencias, orientaciones y concepciones comunes sobre los procedimientos utilizados para otorgar las certificaciones que acrediten formación y/o competencia laboral en los países iberoamericanos supone poder plantearse con realismo un diagnóstico claro sobre el o los modelos vigentes de educación técnica y formación profesional, así como poder llegar a elaborar y desarrollar estrategias comunes y/o compartidas para mejorar las insuficiencias y limitaciones detectadas en la situación actual.
Al respecto, y por lo que se refiere a los rasgos comunes que caracterizan el estado de desarrollo de lo que pudiéramos denominar un «sistema de acreditación-certificación» basado en la competencia laboral en el territorio iberoamericano, así como a las orientaciones comunes que pueden dibujar un futuro escenario de estrategias convergentes, estableceríamos el siguiente «decálogo» de consideraciones:
Durante la década de los noventa se ha producido en la práctica totalidad de los países del continente iberoamericano un proceso de reflexión y de reforma de los sistemas de educación técnica y de formación profesional —similar al que ha tenido lugar en muchos países europeos, Canadá y Australia—cuyo estado de desarrollo e implementación varía entre los diferentes países (algunos han iniciado ya la reforma, otros están desarrollando iniciativas experimentales o proyectos piloto, otros están elaborando la propuesta de reforma, otros, en fin, están iniciando el debate sobre la misma).
Sin dejar de tener presentes de forma prioritaria los graves problemas —comunes a todos los países— de estructura presupuestaria de las enseñanzas técnico-profesionales, en numerosos casos estos procesos de reforma están también sometiendo a revisión y reconsideración el «modelo» del sistema de formación profesional vigente.
En otros términos, existe una conciencia generalizada de que los actuales modelos o sistemas de formación profesional en Iberoamérica tienen que sufrir importantes transformaciones para poder atender adecuadamente a los retos planteados, entre otros, por el imparable desarrollo de la innovación tecnológica, por la creciente competitividad y globalización de las economías productivas, por el progresivo incremento de la flexibilidad del mercado de trabajo y de la rotación laboral, así como por la exigencia política y social de reducir las importantes bolsas o colectivos de desempleados que apenas tienen oportunidades de acceder al mercado laboral.
La revisión de los modelos o sistemas de educación técnica y formación profesional se refiere, como es lógico, a todas las variables constitutivas de la estructura de dichos sistemas: a saber, a la redefinición de la oferta formativa (definición de los objetivos de la formación y elaboración de los diseños curriculares adecuados de acuerdo con los colectivos destinatarios), a la planificación de dicha oferta formativa (análisis de la demanda real de cualificaciones profesionales en el mercado laboral, es decir, en los sectores productivos), a los instrumentos de la oferta (diferentes subsistemas de formación profesional, gestionados por instituciones educativas, por la administración laboral o por el mundo empresarial), a la coordinación eficaz entre dichos subsistemas, a las relaciones entre las instituciones educativas y las empresas, a la mejora de la calidad del profesorado que imparte enseñanzas técnico-profesionales (formación continua y actualización tecnológica y didáctica del profesorado), a la atención a los colectivos más desfavorecidos (jóvenes procedentes del fracaso escolar, discapacitados, colectivos socialmente marginados), …
Junto a estas cuestiones nucleares para cualquier sistema de educación técnica y formación profesional, también está siendo —o debe ser— objeto de revisión el procedimiento de certificación de las cualificaciones profesionales obtenidas por quienes realizan y superan cursos o programas de capacitación profesional; en concreto, qué requisitos exigen, qué procedimientos articulan, qué formas y criterios de evaluación validan, qué reconocimiento tienen, tanto a nivel oficial-institucional como en el mercado laboral, qué organismos o instituciones las otorgan, qué relaciones o correspondencias con la experiencia laboral tienen, qué referente establece o define las acreditaciones o certificaciones correspondientes al sistema (o a los diversos subsistemas) de formación profesional…
Aun no siendo el único ni, con toda probabilidad, el prioritario objetivo de la reforma de los sistemas de educación técnica y formación profesional, el procedimiento de acreditación y certificación de las cualificaciones profesionales es uno de los ejes decisivos de cualquier proceso de reforma, ya que su configuración expresa y condensa el modelo o concepción de dicha reforma: en qué o sobre qué hay que formar, y qué tipo de reconocimiento tiene dicha formación desde la perspectiva de la inserción y/o la progresión laboral en el mercado de trabajo.
Es desde esta perspectiva desde la que parece que cualquier reforma de las enseñanzas profesionales tiene que plantearse las siguientes cuestiones capitales:
Esta razón es la que justifica, en último término, la pertinencia de la investigación objeto de este informe: el análisis del grado de incorporación a los sistemas de enseñanza técnica y formación profesional —durante este período de crisis, reflexión, debate y reforma— de un procedimiento sistemático de acreditación y certificación de las cualificaciones basado en la competencia laboral.
Por lo que se refiere al estado de la cuestión propiamente dicha, no parece que en la actualidad el establecimiento o definición de un sistema de acreditación basado en la competencia laboral constituya en la mayoría de los países del continente iberoamericano una prioridad indiscutible dentro de los planes de reforma y/o de las renovaciones que están sufriendo los sistemas de formación profesional vigentes.
Algunas de las razones que pueden explicar el escaso interés por esta cuestión se apuntan en los siguientes apartados (fundamentalmente, la ausencia de un clima de debate actualizado sobre el significado y la importancia estratégica de la misma, así como la lógica preocupación —prácticamente absorbente— por la mejora de otras cuestiones que tienen más que ver con la dotación de infraestructuras y presupuestos suficientes).
Junto a ellas, hay que apuntar una tercera causa (que también es insinuada más adelante, cuando se desarrolla el diagnóstico sobre la situación real vigente de los procesos de acreditación y certificación): el tradicional peso dominante de las instituciones educativas en el desarrollo y gestión del sistema de formación técnico-profesional. Este hecho hace que prevalezca y se mantenga la concepción de la certificación como un instrumento de expresión interno del sistema educativo, cuya función es equivalente a la de otros títulos o grados académicos que estructuran la jerarquización y el progreso académico dentro del propio sistema educativo.
Algunos países ilustran con claridad este fenómeno cuando señalan como avance el reconocimiento o certificación por las instituciones educativas de los aprendizajes o competencias laborales adquiridos por un individuo a través de su experiencia laboral. (Y, sin duda, ello constituye un significativo avance, en cuanto que ofrece la posibilidad de progresión académica o de reinserción en el sistema educativo de personas que no tuvieron la oportunidad de adquirir formación a través de dicho sistema; pero tan importante, o más aún, que su valor en el sistema educativo, la validez de la certificación de una cualificación profesional debe residir en su reconocimiento efectivo por el mercado de trabajo.)
Por estas razones —y posiblemente por alguna más—, el establecimiento de un nuevo procedimiento de acreditación y certificación basado en la competencia laboral no es percibido como una cuestión sustantiva en los procesos de reforma de la formación profesional. Algunos países aluden al relativo valor sociolaboral que el mundo productivo atribuye a las certificaciones por causa de la heterogeneidad del prestigio (o desprestigio) de los centros formativos que tienen capacidad de certificar y/o de la excesiva descentralización del proceso; otros apuntan a la necesidad de establecer controles de calidad en la acreditación de los centros o instituciones capaces de certificar; pero son excepción los que apuntan experiencias de certificación en las que participan también representantes de los sectores productivos.
En definitiva, la certificación sigue considerándose en la mayoría de los casos como un mero procedimiento formal con el que se concluye la realización y superación de los diferentes programas formativos. De acuerdo con ello, lo decisivo sigue siendo, pues, únicamente la mejora de la calidad de dichos programas formativos, concediéndose apenas importancia a los criterios y procedimientos de acreditación propiamente dicha y, sobre todo, a su reconocimiento efectivo por el mercado de trabajo.
Tal y como se acaba de señalar, también parece evidente que, ni siquiera en el nivel de la reflexión y el debate, la certificación basada en la competencia laboral haya penetrado suficientemente en los foros de análisis y discusión relacionados o involucrados con el desarrollo de los sistemas de educación técnica y formación profesional, particularmente entre los agentes sociales (cuya intervención y participación en el proceso resulta indispensable). Sí, en cambio, se detecta que las elites y responsables institucionales han iniciado esta reflexión y debate, y empiezan a asumir —al menos intelectualmente— el conocido como «enfoque de competencias», si bien sus expectativas sobre la viabilidad de implementación de dicho enfoque (y sus consecuencias) en los respectivos países iberoamericanos van desde el más absoluto escepticismo hasta el entusiasta optimismo.
Dado que una de las señas de identidad clave de un procedimiento sistemático de acreditación-certificación basado en la competencia laboral consiste en que su establecimiento repose sobre el consenso y la aceptación real del mismo por parte de los agentes sociales (fundamentalmente, de los empresarios), resulta de extraordinaria importancia introducir e iniciar un profundo debate con estos interlocutores, para que, conjuntamente, instituciones (educativas y laborales) y agentes sociales fijen los criterios para su implantación y desarrollo.
La certificación de cualificaciones profesionales sólo tendrá reconocimiento en el mercado laboral si, por un lado, lo que es objeto de certificación (las competencias requeridas para el desempeño profesional) se corresponde con las necesidades y demandas reales de los procesos productivos (y nadie mejor que los agentes sociales puede identificar dichas demandas); y si, por otro lado, los criterios y procedimientos que articulan el proceso de acreditación y certificación de calificaciones se corresponden o manifiestan algún parecido con las prácticas laborales reales que expresan o ilustran la adquisición de las respectivas competencias profesionales; en otras palabras, si los agentes sociales aceptan y consensúan los procedimientos y criterios del sistema de acreditación-certificación de las cualificaciones profesionales.
Los problemas y cuestiones que sí parecen preocupar mucho más a los responsables de las enseñanzas técnico-profesionales de los países iberoamericanos son de índole a la vez más cotidiana y más estructural; son problemas relativos a la insuficiente dotación presupuestaria de los centros, a las limitaciones de su infraestructura y equipamiento, a la insuficiente cualificación didáctica y técnica del personal docente, a la obsolescencia de los contenidos formativos y curriculares, en fin, a la escasa credibilidad social y empresarial respecto a la eficacia instrumental de la oferta de estas enseñanzas y, por ende, a la escasa demanda social y juvenil de dicha oferta.
En otros términos, las cuestiones que se perciben como prioritarias en los sistemas de educación técnica y formación profesional no se refieren tanto al «modelo» (sea este «académico» o inspirado por el «enfoque de competencias»), sino más bien a la estructura y soporte presupuestario del propio sistema.
Esta consideración o conclusión extraída del análisis de situación de los países objeto de esta investigación parece, en principio, cargada de toda lógica. En efecto, antes de preocuparse por el tejado de un edificio, parece más que razonable centrar todo el interés en los cimientos del mismo, especialmente cuando éstos son singularmente endebles. Sin embargo, este razonamiento es efectivamente «lógico» desde la consideración del proceso de acreditación-certificación de las cualificaciones como el vértice o la expresión formal de los resultados finales de cualquier sistema de formación profesional: a medida que otras cuestiones más estructurales y de soporte del sistema se vayan reformando y mejorando, ya habrá tiempo de prestar atención a los procedimientos de acreditación y certificación.
Pero, si se adopta otra perspectiva, el razonamiento empieza a dejar de ser tan lógico. Dicho de forma clara y directa, si el sistema de acreditación-certificación no se considera únicamente como el tejado o vértice del sistema, sino también como el punto de partida que impregna la concepción de todo el modelo de formación técnico-profesional (el fundamento del porqué y para qué sirve la formación profesional), entonces no resulta tan lógico que en los actuales procesos de reforma no se adopte esta concepción sistémica.
La renovación de los diseños curriculares, la formación permanente y la mejora de la calidad del personal docente que imparte programas de formación, la dotación de equipamientos y su actualización, la credibilidad social de la formación profesional y su reconocimiento efectivo por el mercado de trabajo… son cuestiones cuya reforma o mejora adquiere significaciones diferentes, según que el procedimiento de acreditación y certificación sea el tradicionalmente académico, regulado por las instituciones educativas, o sea un sistema de acreditación-certificación de cualificaciones basado en la competencia laboral.
En efecto, de acuerdo con el primer supuesto (sistema de evaluación académico), la obtención de una cualificación profesional queda subordinada a las exigencias, requisitos, procedimientos y criterios de evaluación del mundo educativo; la elaboración de diseños curriculares se halla también sometida a las exigencias formales de los programas del sistema educativo (en cuanto a duración estandarizada, predominio del aula-pizarra y criterios de evaluación orientados fundamentalmente a la acreditación de conocimientos); la actualización didáctica del profesorado de formación profesional se realiza conforme a programas de formación similares a los del resto de profesores que imparten enseñanzas generales en los mismos o parecidos centros educativos; las insuficiencias presupuestarias prácticamente obligan a que la dotación de equipamientos de las enseñanzas técnico-profesionales reciban un tratamiento similar al de la dotación de equipos de otras áreas formativas; el carácter, en la práctica, «terminal» de los niveles de formación técnico-profesional producen el efecto no deseado de convertir a esta oferta formativa en la «segunda vía» del sistema educativo, frente a la «primera» o itinerario que posibilita el acceso a estudios superiores (generalmente, el Bachillerato); en cuanto segunda vía en la que, por lo general, desembarcan los alumnos menos capaces o con más dificultades de aprendizaje, apenas puede competir —en términos académicos— con la primera y, por ello, sufre un inevitable desprestigio social y ausencia de reconocimiento del mundo productivo.
Por el contrario, un sistema de acreditación-certificación de las cualificaciones basado en la competencia laboral invierte la relación entre la formación y la cualificación, siendo aquélla la que tiene que estar subordinada a ésta (y no al revés), es decir, convirtiendo a los sistemas formativos —incluida la educación técnico-profesional gestionada por el sistema educativo— en «instrumentos para» la obtención y la adquisición de competencias profesionales. En concreto, dicho sistema de acreditación-certificación:
Entrando ya en el diagnóstico propiamente dicho de la cuestión objeto de este informe, debe señalarse que con carácter general, salvo alguna excepción, el modelo general dominante de formación-acreditación de cualificaciones que prevalece en casi todos los países analizados es el modelo «educativo-académico», dirigido, regulado y gestionado por las instituciones educativas (los Ministerios de Educación y organismos dependientes).
Es cierto que se aprecian esfuerzos significativos de aproximación entre el mundo educativo y el mundo productivo, que cada vez más se recaba la colaboración y la participación de los agentes sociales (sobre todo, de los empresarios, siendo menos generalizada la participación de las organizaciones sindicales) en el diseño y elaboración de los desarrollos curriculares, y que incluso en ocasiones participan en los procedimientos de evaluación/certificación técnicos procedentes de los sectores productivos, pero el valor y el reconocimiento formal de las acreditaciones suele proceder —se insiste, con alguna excepción— de las instituciones educativas que las otorgan. Cuando son instituciones o entidades no educativas las que realizan programas de capacitación y formación profesional, su certificación tiene que someterse a los criterios y procedimientos del Ministerio de Educación o, sencillamente, es reconocida (o no) libremente por el mercado de trabajo.
Esta conclusión diagnóstica sobre la situación vigente en los países analizados se relaciona con las consideraciones realizadas en el anterior conclusión Segunda. Mientras la administración educativa conserve la hegemonía en la regulación, gestión y aplicación del sistema de acreditación-certificación de las cualificaciones profesionales, difícilmente dicho sistema podrá estar efectivamente basado en la competencia laboral.
Ahora bien, a partir de esta situación de hecho, indiscutible e incuestionable en la mayoría de los países iberoamericanos, cabe plantearse cómo llevar a cabo su modificación para avanzar hacia el establecimiento de un procedimiento de acreditación y certificación de competencias laborales. Al respecto, no parece que existan recetas o soluciones apriorísticas, sino que deberá ser cada país, a partir de su peculiar realidad, quien deberá adoptar una u otra estrategia para la construcción de dicho procedimiento o sistema. Y, aunque resulte paradójico, probablemente en más de un caso, si no en la mayoría, será a las propias instituciones educativas —como ha ocurrido o está ocurriendo en algunos países europeos— a quienes corresponda tomar la iniciativa y dirigir el proceso de transformación de la situación descrita, sacrificando su propia hegemonía en aras de hacer posible el establecimiento de un nuevo sistema de acreditación-certificación basado en la competencia laboral.
En efecto, si se analiza con detenimiento el papel que desempeñan o pueden desempeñar los diferentes organismos, instituciones y agentes involucrados en el desarrollo de las enseñanzas técnico-profesionales para hacer viable un proceso sistemático de acreditación y certificación, se llega a la conclusión de que posiblemente sean las instituciones educativas las únicas que pueden aunar «interés» y «capacidad» para llevar a cabo este proceso (lo cual, por otra parte, explica suficientemente la «lógica» de la situación vigente, es decir, la hegemonía, en este aspecto, de las instituciones educativas).
Por una parte, los agentes sociales (y aquí no sólo las empresas y las organizaciones empresariales, sino también las organizaciones sindicales) están «objetivamente» interesados —aunque muchos no lo perciban subjetivamente— en el establecimiento de una metodología sistemática y rigurosa de acreditación de la competencia laboral (y su certificación correspondiente); sin embargo, es más que discutible que tengan «capacidad» suficiente para desarrollar por sí solos el proceso, ya que el mismo requiere una inversión sostenida de recursos humanos y económicos a medio y largo plazo, que resulta difícil de asumir por grupos de empresas y/o asociaciones empresariales (si bien ha de señalarse que existen iniciativas de este tipo, esto es, promovidas por los agentes sociales al margen de las instituciones gubernamentales, en algunos estados de los EE.UU.).
Por su parte, las administraciones laborales (Ministerios de Trabajo) tienen, sin duda, capacidad política y económica para tomar la iniciativa; pero ordinariamente suelen estar urgidas por otras cuestiones percibidas como más prioritarias, tales como las reformas laborales, la financiación de la Seguridad Social, el desarrollo de otras políticas activas para la generación de empleo, la atención a los desempleados, etc., por lo que su «interés», en muchos casos, por este o aquel modelo o sistema de acreditación-certificación de las cualificaciones es algo secundario.
De hecho, como se acaba de indicar en párrafos anteriores, en algunos países europeos han sido las propias autoridades educativas las que han impulsado el proceso de reforma de las enseñanzas profesionales hacia la perspectiva de un sistema basado en la competencia laboral, las que han arrastrado a la administración laboral para que colabore en este proceso y las que han motivado e involucrado a los agentes sociales para que asuman el protagonismo que les corresponde en el mismo.
La no existencia de dispositivos u organismos «independientes» que realicen con carácter general el análisis de la evolución de las cualificaciones en el mercado de trabajo y, como consecuencia de ello, la identificación de las competencias profesionales objeto de acreditación y certificación, parece que es otra de las claves que permite comprender e ilustra sobre el predominio de los criterios y procedimientos de evaluación tradicionales procedentes de las instituciones educativas.
Si, por el contrario, hubiera un organismo independiente (en el que, por supuesto, participaran expertos del Ministerio de Educación, junto a expertos del Ministerio de Trabajo y de otros Ministerios relacionados con la formación profesional, así como, sobre todo, técnicos expertos de los sectores productivos) que realizara el análisis e identificación de las competencias laborales demandadas y requeridas en los procesos de producción de bienes y servicios, entonces éstas no serían consideradas como un producto genuinamente «educativo», sino como un objetivo requerido para el desempeño en el empleo, cuyo alcance o adquisición puede lograrse a través de la oferta formativa gestionada por las instituciones educativas, pero también a través de la formación impartida por otras instituciones no dependientes de los Ministerios de Educación, o a través de la propia experiencia laboral.
En este supuesto, el proceso quedaría invertido: no se trataría de que la realización de cualquier programa de capacitación o formación requiera reclamar su homologación y acreditación de las instituciones educativas (lo cual seguiría teniendo sentido desde la perspectiva del progreso académico en los diferentes niveles formativos establecidos por el sistema educativo), sino que más bien se trataría de que los propios programas formativos del sistema educativo cumplieran los requisitos y procedimientos establecidos para la respectiva acreditación-certificación de las competencias laborales o profesionales.
Esta conclusión-consideración está estrechamente relacionada con la anterior y plantea de una forma enormemente concreta cuál debe ser una de las primeras iniciativas orientadas a la construcción de un nuevo sistema de acreditación-certificación basado en la competencia laboral: la creación o constitución de dispositivos «independientes» capaces de analizar la evolución de las cualificaciones en el mercado de trabajo, es decir, capaces de coordinar las tareas de identificación y caracterización de las diferentes competencias profesionales que demanda y requiere la realización de los procesos productivos en todos los sectores económicos.
La independencia que se predica para este dispositivo no se refiere tanto a la ausencia de dependencia administrativa de cualquier órgano o institución gubernamental (al fin y al cabo, dicho órgano tendrá que estar adscrito a alguna institución que financie su funcionamiento), sino más bien a su capacidad de autonomía en la elaboración de sus proyectos, en la realización de sus trabajos y en la toma de decisiones. Ineludiblemente, deben participar en dicho dispositivo, órgano, institución o agencia representantes de las organizaciones empresariales y sindicales y expertos del mundo productivo.
Por supuesto, la primera tarea que corresponde desarrollar a este órgano o agencia no es otra que la de definir una metodología de análisis de las calificaciones y de su evolución, de forma que se establezca en todos los sectores productivos un procedimiento de análisis homogéneo que permita, en su caso, completar los análisis sectoriales con análisis horizontales intersectoriales.
Enlazando con lo que se acaba de apuntar, junto a la ausencia de dispositivos independientes capaces de realizar el análisis e identificación de las competencias laborales o profesionales que demanda el mercado de trabajo, tampoco se aprecia una metodología de análisis uniforme en aquellas instituciones y entidades que están realizando en la actualidad el diseño y elaboración de currículos de formación y capacitación profesional.
Esta valoración no implica suponer que exista una «única» metodología de análisis y diseño curricular «correcta», que deba incorporarse necesariamente a todos los procesos de reforma de los sistemas de educación técnica y de formación profesional. A nadie se le oculta, por ejemplo, que tras el término «enfoque basado en la competencia laboral» —tantas veces reiterado en la literatura actual, como si se tratara de un lugar común cuya concepción y características todo el mundo comparte— subyacen variadas y diferentes concepciones y acepciones de su significado.
Cada país, por tanto, deberá establecer y decidir —de acuerdo con la peculiar configuración de su estructura social, a partir de sus propias posibilidades y recursos, y sin poder ignorar su tradición cultural e intelectual en el campo de la formación de recursos humanos— cuál debe ser la metodología de análisis de las cualificaciones y de diseño curricular más apropiada a su realidad.
En todo caso, desde la perspectiva de la construcción y elaboración de procedimiento sistemático de acreditación y certificación que integre los distintos subsistemas de formación profesional, sí parece oportuno que dicha metodología sea uniforme y se aplique por todas las instituciones y entidades que intervienen en el proceso.
Definir una metodología uniforme y con criterios de aplicación relativamente universales no implica, por supuesto, postular para su ejecución un proceso rígidamente centralizado, donde las «políticas» de validación, acreditación y certificación de las competencias laborales sean definidas, gestionadas y aplicadas por una única institución u organismo. Sin duda, la dialéctica centralización-descentralización suele estar relacionada con cuestiones de rigor, de calidad y, en último término, de responsabilidad; pero también se relaciona con cuestiones de eficacia y de burocratización.
En el caso de la formación profesional, no sólo parece oportuno, sino también necesario, apostar por procesos de descentralización, ya que la compleja variedad de situaciones de demanda de certificación-acreditación hace imposible que un solo organismo o institución pueda atenderlas adecuadamente. En otros términos, definidas las competencias objeto de acreditación-certificación y establecidos los procedimientos y requisitos de la misma, habrá que promover agencias u órganos
—reconocidos por quien corresponda— que, con carácter independiente y desde la óptica de las demandas de los procesos productivos, más que desde la óptica académica, apliquen descentralizadamente dichos procedimientos y requisitos a los individuos que soliciten dicha acreditación para incrementar sus posibilidades de ingreso o promoción en el mercado de trabajo.
Algunos países apuntan, con toda razón, la necesidad de establecer órganos tripartitos (responsables de la administración educativa, de la administración laboral y de los agentes sociales) que orienten y dirijan el proceso de reforma.
En efecto, la definición y elaboración de un sistema de acreditación-certificación de las cualificaciones basado en la competencia laboral sólo puede construirse desde el consenso y la concertación. Si se aspira a que las competencias laborales certificadas sean aceptadas y reconocidas en el mercado laboral, es imprescindible que los agentes sociales (particularmente, los empresarios) participen en su identificación e, incluso, en su acreditación; si, por otro lado, se pretende que los sistemas de formación profesional (sea el gestionado por las instituciones educativas o por otras instituciones administrativas) sean instrumentos eficaces de adquisición de competencias laborales, es preciso que dichas instituciones acepten y reconozcan los requerimientos y demandas de cualificación planteados desde los sectores productivos, para que sus programas de formación se conformen a ellos.
Finalmente, parece obligado hacer mención a la singular situación que ha creado el proceso colectivo de reflexión y reforma de los sistemas de educación técnica y formación profesional que hoy día se están viviendo en el continente iberoamericano.
Resulta evidente que se están abriendo unas posibilidades extraordinarias de intercambio y transferencia de experiencias, así como una oportunidad única de orientar las estrategias de reforma de los sistemas de los respectivos países hacia un marco común y convergente, que, respetando las peculiaridades y posibilidades nacionales, vaya estableciendo objetivos comunes, tendente a mejorar las oportunidades de ingreso y promoción de los individuos en el mercado de trabajo, a incrementar la competitividad de las economías, a ordenar y hacer más transparente el mercado laboral y a facilitar la circulación de los trabajadores entre los países del continente.
Avanzar hacia la elaboración de un sistema de acreditación y certificación de las cualificaciones basado en la competencia laboral puede ser no sólo una expresión de este proceso, sino también un condicionante del mismo.
Nota:
La elaboración de este informe se ha realizado gracias a la colaboración de los siguientes expertos, que desarrollaron el cuestionario-guía correspondiente a sus respectivos países: