de Estados
Iberoamericanos
Para la Educación,
la Ciencia
y la Cultura
|
|
Organización de Estados Iberoamericanos Para la Educación, la Ciencia y la Cultura |
|
|
Por exigencias del análisis comparativo, la información recogida de los seis países citados ha sido ordenada de acuerdo con un guión/cuestionario, a través del cual se han pretendido registrar las cuestiones más relevantes asociadas a la acreditación/certificación de las formaciones/competencias profesionales. En concreto, dichas cuestiones han sido las siguientes:
a) Marco institucional y normativo del tránsito de las certificaciones de las cualificaciones académicas a las certificaciones/acreditaciones de las cualificaciones basadas en la competencia laboral:
b) Nivel de implantación y desarrollo de la acreditación:
c) Metodologías y procedimientos:
d) Evaluación de la profesionalidad:
e) Costos y financiación:
f) Atracción social y colectivos beneficiarios:
g) La acreditación como instrumento de integración de los sistemas de formación profesional:
h) Efectos de la acreditación en el mercado de trabajo y en los sistemas formativos:
i) Transferibilidad:
Analicemos a continuación el estado de la cuestión en la relación de países seleccionados para la investigación, de acuerdo con los apartados o indicadores que se acaban de mencionar.
Bolivia
El actual sistema de formación profesional en Bolivia se denomina Sistema de Educación Profesional Técnica y de Capacitación Laboral (SINETEC), que fue creado o establecido por la Ley de Reforma Educativa (julio de 1994). En dicha Ley se atribuye al Estado la capacidad reguladora y normativa de todos los asuntos concernientes al desarrollo de la formación profesional: en concreto, acreditar a las instituciones públicas, privadas y mixtas, y certificar los grados obtenidos por los educandos en los diferentes niveles de educación técnica.
El órgano institucional responsable de articular y desarrollar los componentes normativos y reguladores del SINETEC es la Dirección Nacional de Educación Técnica y de Capacitación Laboral (DINETEC), dependiente del Viceministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. A este organismo, entre otras funciones, le corresponde reglamentar los procedimientos para la certificación de cualificaciones de egreso, graduación, aptitud profesional y Título en Provisión Nacional, así como para la emisión de certificados y títulos.
Si bien el SINETEC ha sido elaborado y consensuado con los diferentes actores sociales (sectores de bienes y servicios e institutos de FP), el sistema de acreditaciones parece referirse básicamente a las cualificaciones académicas obtenidas por los educandos a lo largo de su formación.
Finalmente, no parece que en estos momentos sea objeto de debate en la opinión pública boliviana, ni en las instituciones directamente relacionadas con el desarrollo de la formación profesional, el tránsito de la certificación de las cualificaciones académicas a la de las cualificaciones basadas en la competencia laboral.
Nicaragua
El sistema de formación profesional de Nicaragua constituye un subsistema del Sistema Educativo Nacional, y su gestión rectora corresponde al Instituto Nacional Tecnológico (INATEC). A este órgano, con personalidad jurídica y patrimonio propio, le corresponden las tareas de administrar, organizar, planificar, controlar y evaluar las actividades de capacitación y educación técnica.
Resulta especialmente significativo que este órgano, aun siendo una entidad responsable de articular la gestión y la organización de un subsistema del sistema educativo (como es el sistema de formación profesional), tenga un Consejo Directivo que, en primer lugar, es presidido por el ministro de Trabajo (no por el ministro de Educación); en segundo lugar, integra en el mismo a los ministros o representantes de Educación, Economía y Finanzas (revelando, así, que la formación profesional trasciende las dimensiones y los intereses del sistema educativo y que afecta también al desarrollo socioeconómico del país); y, finalmente, incorpora también a dicho Consejo a representantes del sector privado y de los trabajadores, garantizando de esta forma la presencia de los agentes sociales en la planificación y organización de la formación profesional.
Con carácter general, se puede señalar que la consecución de un sistema de acreditación-certificación de las cualificaciones basadas en la competencia laboral ha constituido durante los cuatro últimos años un tema de discusión relevante, particularmente entre los «comités técnicos especializados», que son órganos de carácter consultivo y asesor creados por el INATEC, con la participación de empresas y trabajadores de los diferentes sectores económicos, con el objetivo de ir adaptando la formación profesional a las necesidades y demandas de cualificación de los mismos.
Pero, al mismo tiempo, ha de señalarse que el debate sobre la transición del sistema de acreditación de cualificaciones adquiridas en centros de formación a la acreditación basada en la competencia laboral todavía no ha prendido suficientemente en la mayoría de los sectores productivos de bienes y servicios, salvo en el sector del Turismo y Hostelería y en el sector de la Construcción. El creciente progreso de estos sectores, tanto en términos de oferta de puestos de trabajo como de demanda de cualificaciones profesionales, junto a la ausencia de centros de formación y capacitación específicos para atender a sus necesidades de formación, ha provocado un clima de mayor aproximación y colaboración entre las instituciones formativas y las productivas en orden a desarrollar nuevas iniciativas de formación-acreditación que tengan como referente la cualificación basada en la competencia laboral.
No obstante, debe decirse que el establecimiento de un sistema de acreditación-certificación no ha constituido la prioridad objetiva del INATEC, sino que los esfuerzos de este órgano y su capacidad de administración y planificación se han orientado mucho más a la mejora de las condiciones de calidad de las enseñanzas recibidas por los egresados del sistema, en términos de reforma y rediseño de los contenidos curriculares, a fin de que se adaptaran mejor a los requerimientos de capacitación laboral de los sectores productivos de bienes y servicios. Al respecto, se está llevando a cabo un profundo proceso de transformación curricular en los sectores Agropecuario, Industrial y Administración y Economía, que bajo el nombre de «Nuevo Modelo de la Formación Profesional» está siendo sometido a amplias consultas con los agentes sociales, así como aportaciones de sujetos e instituciones involucrados en la formación profesional.
En la actualidad se está desarrollando un proyecto para poner en marcha un Taller DACUM, con el cual se dará inicio a la implementación de la formación por competencia. En lo que respecta al sector de Construcción Civil se está efectuando una experiencia piloto en el Centro de Formación Nicaragüense-Holandés (CEFNIH), de donde saldrán los primeros egresados.
En términos institucionales, la principal iniciativa relacionada con la construcción y el establecimiento de un sistema de acreditaciones-certificaciones ha sido, sin duda, el proyecto de certificación ocupacional y la metodología de elaboración de pruebas ocupacionales, que fue diseñado por una comisión de técnicos para orientar el proceso de validación-certificación de las competencias laborales desde la perspectiva del «nuevo modelo», y que fue aprobado y puesto en práctica a partir de 1994.
Desde el punto de vista de las perspectivas futuras a corto y medio plazo, debe señalarse que se ha iniciado la preparación de personal técnico capaz de orientar y dirigir el proceso de Certificación Ocupacional, si bien no está prevista la creación de una estructura u organismo que asuma de forma independiente la coordinación y organización de esta tarea (decisiva en orden al establecimiento futuro de un sistema de acreditación).
Perú
El sistema de formación profesional de Perú está en pleno proceso de elaboración y diseño de su reforma. Hasta el momento, los procesos de acreditación y certificación de las cualificaciones profesionales se vienen realizando por las autoridades competentes del Ministerio de Educación, de acuerdo con sus directrices y criterios, existiendo también una «habilitación laboral» que certifica el Ministerio de Trabajo y Promoción Social. Al respecto, las principales normas que vienen regulando directa o indirectamente el sistema de acreditación de la formación-capacitación profesional son, en síntesis, las siguientes:
A partir de estas experiencias, el Ministerio de Educación ha iniciado el diseño de la reforma de todo el sistema de formación profesional, siendo sus objetivos de trabajo prioritarios la elaboración de una metodología para la configuración de perfiles profesionales, el diseño modular de los títulos y certificaciones y la creación de un sistema de evaluación para las competencias. En todo el proceso de discusión y diseño de la reforma se procura la participación de los agentes sociales comprometidos o involucrados en la formación técnica profesional y en la capacitación para el trabajo. Una vez realizada la propuesta de nueva estructura del sistema, ésta será objeto de publicidad y de debate nacional, en orden a alcanzar el suficiente consenso para su puesta en práctica.
Una clara ilustración de la actividad del proceso de reforma en marcha lo constituye el «Foro Peruano de Capacitación Laboral» (FOPECAL). El FOPECAL es un proyecto que surge del esfuerzo conjunto y organizado de diversas instituciones educativas, programas de capacitación, centros de formación profesional, gremios empresariales y representantes del sector industrial y productivo, tanto de bienes como de servicios, que está promoviendo un sistema de normalización y acreditación de competencias.
Finalmente, y en relación con el debate sobre el tránsito de las cualificaciones académicas a las cualificaciones basadas en la competencia laboral, la conferencia nacional «Educación para el Desarrollo Humano» estableció una propuesta para el acuerdo nacional por la educación 1998-2007, cuyas conclusiones más destacadas fueron las siguientes:
República Dominicana
En la República Dominicana la Educación Técnico-Profesional y la Formación Profesional Ocupacional se consideran como parte de un subsistema que se conoce como «Educación para el Trabajo». Como tal, se entiende por «educación para el trabajo» todo esfuerzo educativo orientado a formar la fuerza de trabajo de nivel semicalificado, calificado y de mandos intermedios que los sectores productivos y de servicios requieren.
Por su parte, la «educación técnico profesional» es el proceso educativo reglado de nivel medio y superior que, además de una formación general y de carácter técnico, implica la adquisición de conocimientos y competencias prácticas, relativas al ejercicio de profesiones en los diversos sectores de la vida económica y social. Incluye la formación ofertada por los liceos o politécnicos especializados de la educación media, los institutos de educación superior y las universidades.
Finalmente, la «formación profesional ocupacional» se entiende como un esfuerzo educativo orientado esencialmente a la adquisición de cualificaciones prácticas y conocimientos específicos, necesarios para el desempeño de un puesto de trabajo o una ocupación.
La regulación y acreditación de la formación técnico profesional se lleva a cabo por la Secretaría de Estado de Educación y Cultura (nivel secundario) y por el Consejo Nacional de Educación Superior (nivel superior). En concreto, en el nivel secundario se acreditan los títulos de Técnico Básico (un año de duración, tras la educación primaria) y de Bachiller Técnico (dos años de duración). En el nivel superior se acreditan los títulos de Técnico Superior, de licenciado o equivalentes y de postgrado (especialización, maestría y doctorado).
Por su parte, el Instituto Nacional de Formación Técnico-Profesional (INFOTEP) regula y acredita la formación profesional ocupacional. La Ley 116 de 1980, que creó el INFOTEP, establece que este Instituto, en cuya dirección están representados los Ministerios de Trabajo y Educación y los empresarios, tiene facultades para «certificar la calificación profesional de los trabajadores, en consonancia con las categorías laborales en que se estructure el empleo de cada sector y ocupación, quedando autorizado para otorgar títulos, diplomas, certificados y cualquier otro instrumento de reconocimiento de las calificaciones alcanzadas por sus alumnos y por cualquier trabajador que supere las oportunas pruebas de nivel profesional».
Los principales diplomas o títulos expedidos por el INFOTEP se corresponden con las siguientes modalidades: «Trabajadores Cualificados», «Maestros Técnicos» y «Docentes de la Formación Profesional». La obtención de estos títulos se puede llevar a cabo alternativamente de las siguientes tres formas:
Junto a los diplomas o títulos, el INFOTEP también expide tres tipos de certificados:
En definitiva, aunque en la República Dominicana no existe todavía una estructura organizativa consolidada que permita acreditar-certificar las cualificaciones basadas en la competencia laboral, sin embargo existe una estructura institucional pública que puede asumir la responsabilidad de promoverla.
Por lo demás, debe señalarse que el debate sobre la necesidad de un sistema de acreditaciones de las cualificaciones basado en la competencia laboral es algo relativamente reciente (su primera expresión se produjo con motivo de la Conferencia Nacional sobre el Mejoramiento de la Productividad, en octubre de 1997), por lo que todavía no se ha generado un debate nacional en el que participen todos los sectores involucrados en el desarrollo del sistema de formación profesional.
Uruguay
Tal y como ocurre en la práctica totalidad de los países analizados en este informe, las dos instituciones fundamentales que enmarcan en Uruguay el sistema de formación-certificación de cualificaciones/capacitaciones se relacionan y corresponden, respectivamente, con los Ministerios de Educación y de Trabajo.
Por parte de la Administración Nacional de Educación Pública, el Consejo de Educación Técnico-Profesional (CETP) es el organismo o institución responsable de ofertar formación técnica (dirigida a mandos medios y superiores) y formación profesional (dirigida a formar trabajadores calificados y semicalificados) articuladas en el sistema educativo formal o reglado; asimismo, es la institución que se encarga de otorgar las certificaciones correspondientes a estas formaciones, así como reconocer y homologar las formaciones y certificaciones que otorguen las instituciones privadas.
Por parte del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, es la Dirección Nacional de Empleo (DINAE) la que asume las funciones de regular, promover y coordinar el desarrollo de políticas activas de empleo, dentro de las cuales ocupan un lugar destacado las actividades de orientación, capacitación y certificación. Entre otras tareas, esta Dirección realiza estudios sobre el mercado laboral, a través del Observatorio del Mercado de Trabajo, y dispone de un organismo tripartito —la Junta Nacional de Empleo (JUNAE)— en el que participan representantes de las organizaciones empresariales y de trabajadores, que tiene como función asesorar a la DINAE.
Desde el punto de vista jurídico-normativo, las leyes que soportan el desarrollo y organización de las formaciones técnica y profesional en el ámbito educativo son, respectivamente, la Ley Orgánica de la Universidad (1958) y la Ley de Educación (1985); mientras que en el ámbito de las políticas activas de empleo deben mencionarse la Leyes que crearon y desarrollaron las funciones y competencias de la Dirección Nacional de Empleo y de la Junta Nacional de Empleo (de 1992 y 1996, respectivamente) y la Ley de Formación e Inserción Laboral de Jóvenes (octubre de 1997), que introduce cuatro figuras contractuales de formación: el contrato de práctica laboral para egresados, la beca de trabajo, el contrato de aprendizaje con la participación obligatoria de instituciones de formación técnico-profesional y el contrato de aprendizaje simple.
Por lo que se refiere al debate sobre la transición de un sistema de acreditaciones de las cualificaciones académicas a un sistema de acreditaciones de las cualificaciones basadas en la competencia laboral, debe señalarse que hasta hace muy pocos años dicho debate era inexistente. En los últimos cinco años, y gracias al empuje de técnicos y autoridades, tanto del CETP como de la DINAE, se está produciendo un cambio significativo respecto al enfoque y necesidad de reforma que requiere, en general, el sistema de formación profesional uruguayo y, en particular, su sistema de acreditaciones-certificaciones.
En efecto, a modo de ilustración de este movimiento renovador merece mención especial el desarrollo del proyecto «Sistema Nacional de Competencias Laborales», que es dirigido por la DINAE, pero que al mismo tiempo cuenta con la participación institucional del CETP. El proyecto, apoyado por el Fondo Multilateral de Inversiones y el Banco Interamericano de Desarrollo, se dirige a estudiar, diseñar y preparar la implementación de un sistema de normalización, formación y certificación de competencias laborales. Sus objetivos son el fortalecimiento de la oferta de capacitación para contribuir al incremento de la competitividad y productividad de las unidades productivas, así como al empleo de los trabajadores.
En concreto, el proyecto tiene como objetivos:
Finalmente, por lo que se refiere a previsibles cambios institucionales, no parece que a corto plazo se vayan a producir cambios legales u organizativos, hasta tanto no se sustancien con mayor envergadura las orientaciones y tendencias de la nueva caracterización de la formación profesional y de su sistema de acreditación-certificación.
No obstante, en estos momentos la DINAE está planteando a sus interlocutores, especialmente a empresarios y trabajadores, una propuesta de avance consistente en la constitución de Comités Consultivos Sectoriales que ejerzan funciones de asesoramiento, consulta y apoyo a las políticas activas de empleo.
En segundo lugar, parece ser un diagnóstico compartido por todos los involucrados la escasa relación y comunicación que existe entre las estructuras del CTEP y las de la DINAE-JUNAE, por lo que un cambio inmediato debe producirse en la articulación de diversas y fluidas formas de cooperación y coordinación entre ambos organismos.
Por último, a la vista de la creciente demanda que está sufriendo la DINAE-JUNAE, parece que su aparato actual manifiesta evidentes limitaciones para atenderla, por lo que se están planteando alternativas —como su transformación en un instituto con mayor autonomía y recursos— a la actual estructura organizativa y jurídica de la DINAE.
Venezuela
La principal institución acreditadora de la formación profesional en Venezuela es, sin duda, el Ministerio de Educación. Como resulta obvio, le corresponde certificar, en primer lugar, la formación profesional adquirida en los diversos niveles educativos configurados como enseñanzas regladas: la Educación Técnica y Profesional (educación media) y los Institutos Politécnicos y los Institutos Universitarios de Tecnología (educación superior).
En 1996 se dicta el Régimen para la Acreditación de los Conocimientos y la Experiencia en la modalidad de Adultos, el cual, basado en la Ley Orgánica de Educación, contempla la posibilidad de que la población adulta pueda homologar sus conocimientos y experiencia para que sean reconocidos por el Ministerio de Educación (en el nivel de educación media diversificada y profesional). Durante dos cursos, 97-98 y 98-99, este Reglamento se está aplicando con carácter experimental.
Asimismo, a partir del año 1996 el Ministerio de Educación abre la posibilidad de reconocer y acreditar los programas formativos realizados por empresas o grupos de empresas. En este proceso, al que se están incorporando numerosas empresas, colabora el Instituto de Cooperación Educativa (INCE).
El INCE (creado por la Ley sobre el Instituto Nacional de Cooperación Educativa) tiene como principales funciones:
Bolivia
De acuerdo con lo señalado en el apartado anterior, el sistema de acreditación de las cualificaciones en Bolivia está limitado al ámbito escolar académico, en particular a la validación y normatividad de los Títulos Profesionales para la FP (niveles de Técnico Operativo y de Técnico Superior).
En principio, está previsto —aunque todavía no puesto en práctica— el desarrollo de un sistema de acreditaciones basado, más que en el nivel de formación, en el «desempeño», cuyo objetivo es certificar la «capacitación laboral» (y que hace referencia a las capacitaciones de Especialización, Actualización, Perfeccionamiento, Complementación, Reconversión y Recuperación). Por el contrario, sí se está desarrollado el sistema de formación y acreditación de la formación o «capacitación docente».
Por lo demás, debe señalarse que, en términos cuantitativos, la educación técnica y profesional está muy poco demandada respecto de otros niveles educativos. En concreto, en la educación superior pública, mientras que casi un 80% del alumnado accede a estudios universitarios, únicamente un 10% de alumnos cursan enseñanzas profesionales en Institutos de FP.
Nicaragua
Como en casi todos los países objeto de esta investigación, la acreditación de la formación profesional en Nicaragua se centra en la acreditación de las formaciones/cualificaciones obtenidas en los centros de formación profesional pertenecientes al sistema educativo.
Llama la atención, sin embargo, que en los últimos años, singularmente a partir de 1993, se haya ido produciendo una disminución de la matrícula en los tres grandes sectores o ramas de formación profesional (agropecuario, industrial, y administración económica e informática); en concreto, de una matrícula de 19.667 alumnos en 1992 se pasa a una matrícula de sólo 12.841 en 1996. En términos comparativos, esta matrícula se corresponde únicamente con poco más del 5% del total de la matrícula atendida por el Ministerio de Educación en el nivel secundario del sistema educativo (256.238 alumnos en 1996).
Las razones fundamentales que explican esta disminución de la matriculación en las enseñanzas profesionales no es otra que la supresión progresiva de la oferta de la titulación de Técnico Básico (a la que se accede tras seis años de escolarización básica) en los sectores Industrial y de Administración y Economía, así como a la reducción de la oferta de esta titulación en el sector Agropecuario. Esta reducción obedece, por su parte, a la transformación de los centros que impartían estas enseñanzas en Unidades de Capacitación, orientadas a atender las necesidades de formación y de cualificación de jóvenes en edad escolar, pero que no han alcanzado los niveles satisfactorios de la educación básica.
Junto a las enseñanzas regladas formales de formación profesional, esta segunda oferta se ha convertido en un instrumento decisivo de atención a las demandas de cualificación profesional, hasta el punto que en el año 1996 el conjunto de alumnos de sus dos modalidades («habilitación» y «aprendizaje») han superado con creces (21.624) la matrícula de alumnos de las enseñanzas regladas. La modalidad de la «habilitación» acredita únicamente para el ingreso en el mundo laboral, mientras que el «aprendizaje» es una vía formativa que permite la reincorporación del alumnado que cumple los requisitos de ingreso al sistema de enseñanzas reglado (titulación de Técnico Básico).
La tercera modalidad de oferta de formación profesional que es acreditada en centros de capacitación y educación técnica es la relacionada con trabajadores empleados (lo que se conoce como formación continua o permanente). Aun siendo todavía minoritario el número de empresas que se benefician de esta oferta, debe señalarse que el número de trabajadores de empresas beneficiarias de este servicio se ha incrementado en un 100% en el período 1991-1996 (de 3.313 a 6.449).
Por lo demás, debe indicarse que la metodología de «pruebas ocupacionales» aprobada en 1994 todavía tiene una escasa incidencia, ya que su aplicación a la población activa empleada sigue siendo prácticamente testimonial.
Perú
La estructura y el mecanismo de acreditación de las cualificaciones profesionales obtenidas en los centros de formación profesional son los utilizados tradicionalmente en las evaluaciones escolares de los aprendizajes. Los centros de formación profesional, autorizados a funcionar como tales, tienen competencia para otorgar certificaciones o titulaciones con valor oficial, cuando los alumnos acreditan haber superado los correspondientes estudios formativos. No existe, pues, otras instancias que «validen» las certificaciones concedidas por los centros de formación.
Probablemente, la principal limitación que tiene este sistema de acreditaciones reside precisamente en su gran difusión, lo cual impide que se realice un control riguroso de los criterios utilizados en las evaluaciones y en el otorgamiento de las certificaciones. Como resultado de ello, se ha generado un clima de desconfianza y falta de credibilidad social respecto del valor auténtico que tienen tales certificaciones, y son muy reducidos los centros o instituciones de formación cuyas certificaciones (esto es, la calidad de sus servicios) tienen un prestigio reconocido socialmente. Por ello, en la actualidad el Minissterio de Educación está considerando la posibilidad de restringir las competencias de certificación oficial que tienen ahora los centros y establecer entidades especializadas que realicen la «validación» oficial de los diferentes certificados que se otorgan a los alumnos por las instituciones o centros en los que han realizado sus estudios.
Por lo que se refiere al porcentaje de alumnos matriculados en la variante técnica de secundaria respecto a la variante científico-humanista, debe señalarse que aquellos sólo alcanzan el 17% de la población escolar de secundaria, mientras que los matriculados en la variante científico-humanista constituyen el 83%.
República Dominicana
La implantación y el desarrollo de la acreditación en la República Dominicana se corresponde, pues, con el desarrollo de los dos sistemas de acreditación vigentes: el del sistema educativo y el INFOTEP. Por lo que se refiere a las acreditaciones del sistema educativo, debe señalarse que la matrícula en programas de formación técnica y profesional suelen ser minoritarios respecto a la de otras opciones o alternativas académicas: a título de ilustración, en el año 1997 el porcentaje de matriculados en el Bachillerato Técnico no alcanzaba el 5% respecto a la cohorte total de alumnos matriculados en el nivel de Enseñanza Secundaria.
Por su parte, las acreditaciones otorgadas por el INFOTEP son también todavía bastante reducidas respecto del conjunto de la población laboral que puede necesitar cualificación o capacitación. No obstante, en los últimos años se observa un crecimiento sostenido de acreditaciones, particularmente en los Diplomas de Trabajador Cualificado y en los Certificados de Aptitud Profesional.
Uruguay
La acreditación existente es, en su casi totalidad, la que brinda cada institución de formación profesional a los egresados de sus cursos. En concreto, por lo que se refiere al ámbito específicamente educativo, debe indicarse que los egresados de la formación profesional del CETP constituyen aproximadamente el 16% respecto a la cohorte poblacional de 18 años (7% en educación técnica o superior y 9% en formación profesional o de nivel secundario).
En el ámbito de las políticas activas de empleo, los programas de la DINAE-JUNAE que más éxito han tenido son el de Trabajadores en Seguro de Desempleo y el de Jóvenes. Por su parte, una encuesta realizada en el año 1987 por el Centro de Investigación y Experimentación Pedagógica en el Departamento de Montevideo reveló que casi el 40% de la población mayor de 18 años había realizado algún curso de capacitación fuera de la educación formal.
Por lo que se refiere al sistema de acreditación propiamente dicho, hasta el año 1997 el CETP ha venido ofreciendo un «Programa de aptitudes técnicas», al que se han venido presentando trabajadores para la certificación de capacidades adquiridas fuera de las instituciones educativas. La evaluación/certificación era realizada por docentes y, cuando el oficio no coincidía con sus áreas formativas, por técnicos expertos en la correspondiente área. Sin embargo, debe indicarse que la cobertura de este programa ha sido relativamente reducida y que el reconocimiento de estas certificaciones por el mercado laboral ha sido también escaso.
Finalmente, y por lo que respecta a la síntesis del debate actual, aparte de lo que se ha mencionado en el anterior apartado, relativo al incipiente grado de conocimiento del enfoque de competencias y al escepticismo sobre la viabilidad de su implementación en Uruguay, debe añadirse que dentro de los sectores educativos propiamente dichos (particularmente organizaciones docentes) está emergiendo un cierto rechazo a las reformas educativas emprendidas por las autoridades de la Educación Pública desde 1995, por entender que las mismas están subordinando la educación a las necesidades del mercado de trabajo y a los requerimientos empresariales; dicha posición crítica postula como alternativa la formación integral de los educandos, en una perspectiva humanista, relegando y desplazando a un segundo orden la preparación para la inserción profesional.
Venezuela
En el sistema de formación profesional reglado, la implantación de acreditaciones se corresponde con el número de egresados de los diferentes niveles educativos, siendo minoritario en el nivel medio el número de alumnos matriculados en la formación técnica y profesional (13%), frente a los que eligen las ramas de ciencias y humanidades (80%).
La educación no formal que oferta el INCE (en 1991 se beneficiaron de sus 27.000 cursos más de 330.000 estudiantes) no tiene un reconocimiento o acreditación formal propiamente dicho, pero sí es reconocida por las empresas y el mercado laboral.
El Ministerio de la Familia también desarrolla programas de adiestramiento y capacitación para jóvenes entre 15 y 24 años que se encuentren fuera del sistema educativo formal y no tengan preparación mínima para ingresar en el mercado de trabajo.
Finalmente, otras instituciones que ofertan programas de formación profesional, aunque sin reconocimiento oficial, son la Asociación Venezolana de Educación Católica y el Instituto Venezolano de Capacitación de la Iglesia, que ofrecen cursos de capacitación en una gran variedad de oficios (artesanía, comercio, nutrición y salud, confección, electricidad, peluquería, albañilería, carpintería…).
Bolivia
El órgano encargado de la regulación normativa de la formación técnico-profesional, el DINETEC, es el responsable del diseño de la formación y del desarrollo curricular y ha sido, por tanto, quien ha desarrollado el análisis de las cualificaciones profesionales correspondientes a los niveles de Técnico Operativo y de Técnico Superior.
Por otro lado, corresponde también a este órgano la acreditación de los centros de formación profesional (públicos, privados y mixtos), a los efectos de la autorización del desarrollo de sus actividades formativas. El DINETEC ha establecido un conjunto de requisitos mínimos para autorizar la apertura de estos centros, cuya inspección y supervisión corresponde también a dicho órgano.
Por último, debe señalarse que en estos momentos no existen instituciones o consejos dedicados al análisis del mercado laboral, si bien el DINETEC pretende llevar a cabo esta tarea contando con el apoyo de la cooperación internacional.
Nicaragua
En la actualidad existe una comisión interinstitucional (INATEC-MINISTERIO DEL TRABAJO) que está elaborando el Diccionario Nacional de Ocupaciones, que depende conjuntamente de la Dirección de Análisis Ocupacional del Ministerio del Trabajo y de la Dirección General de Formación Profesional. La metodología empleada por esta comisión, constituida por técnicos de ambas instituciones, consiste en el análisis de todos los puestos de trabajo de una muestra significativa de empresas (pequeñas, medianas y grandes) de todo el territorio nacional. El análisis de las tareas de los diferentes puestos de trabajo es posteriormente sometido a un proceso de revisión y homogeneización, tendente a establecer un ordenamiento de las ocupaciones vigentes por sector y rama de la economía.
Por su parte, el INATEC dispone de «comisiones curriculares» que se encargan de elaborar los perfiles ocupacionales y profesionales de las carreras y los cursos profesionales, mediante el análisis de las ocupaciones que conforman cada especialidad, a fin de definir los itinerarios formativos, los contenidos de estudio y su estructuración por fases que se correspondan con puestos de trabajo u ocupaciones reales.
La evaluación basada en competencias se aplica actualmente en dos centros que desarrollan esta metodología. A medida que se van adquiriendo las subcompetencias durante el itinerario formativo, está previsto que, junto a la autoevaluación de cada estudiante y la evaluación final por parte del docente, tras la realización de las prácticas preprofesionales el estudiante sea evaluado por un Comité de Evaluación formado por técnicos cualificados en la especialidad procedentes de las empresas del sector y de los propios centros.
El INATEC, en coordinación con el Ministerio de Trabajo, tiene responsabilidades compartidas en este sentido, tratando de tener un mejor acercamiento con las empresas y, por ende, con el mundo laboral. Las políticas de formación se derivan de las políticas de desarrollo social y económico del país.
Por lo que respecta a los agentes de la evaluación y la certificación en los centros de formación profesional públicos y privados, la Dirección General es la responsable de orientar la normativa que deben aplicar dichos centros. Es la propia Dirección General la que supervisa y evalúa las actividades de los centros y de los directores, mientras que corresponde a los centros —a través de su Consejo de Dirección y Consejo Técnico— la evaluación del aprendizaje de los alumnos. La certificación oficial de la formación profesional es acreditada por el Departamento de Registro y Certificación del INATEC, que otorga «constancias» a los egresados de cursos de duración entre 8 y 50 horas, «certificados» a los egresados de cursos de duración entre 51 y 800 horas y «Títulos» a los Técnicos Básicos Rurales, a los Técnicos Medios y a los trabajadores calificados en cursos de Aprendizaje (entre 1.000 y 1.800 horas). Estas constancias, certificados y títulos son reconocidos por el Estado y sus instituciones, así como por las empresas y los sectores económicos.
Por lo que respecta a la función de las empresas en el proceso de evaluación-acreditación, su participación se sitúa al final del proceso de formación, cuando los
estudiantes realizan prácticas profesionales en sus establecimientos, asignando responsables que se encarguen del seguimiento y evaluación de las mismas. Una segunda manera de participación consiste en formar parte, a través de delegados, de los Comités de Evaluación de los centros que han iniciado la metodología de la evaluación por competencias. Por último, las empresas también participan en el desarrollo del sistema impulsando experiencias de «formación dual» (Cámara de Turismo, Artes Gráficas y Distribuidores de Vehículos) y promoviendo la capacitación de sus agremiados (organizaciones de la pequeña empresa).
En cambio, la participación de las organizaciones sindicales en este proceso es mínima, siendo excepción la presencia de delegados en algunos Comités Técnicos especializados (que, por otra parte, son en su mayoría docentes de la especialidad).
Finalmente, ha de señalarse que la participación de los poderes locales, territoriales y/o municipales es prácticamente inexistente. Existen algunas iniciativas excepcionales de acuerdos entre centros y alcaldías para promover la ubicación de estudiantes en prácticas profesionales, así como un programa piloto del INATEC (con apoyo del GTZ) de autoconstrucción de viviendas, en el que los poderes locales tienen una significativa participación, apoyando todo el proceso y donando terrenos para la construcción de viviendas.
Perú
No existe con carácter general un dispositivo común para el análisis de la evolución de las cualificaciones profesionales, aunque sí existen entidades o instituciones que, además de ofertar y proporcionar formación profesional y capacitación, realizan este análisis en algunos sectores particulares. Entre estas últimas, deben citarse:
Junto a estas entidades, en los últimos años se están realizando acciones orientadas a analizar el mercado de trabajo a partir de «programas de apoyo» a la inserción laboral (como es el caso del Proyecto de Reconversión Laboral o el Programa de Capacitación Laboral Juvenil) o a partir de las bolsas de trabajo (como es el caso del Sistema Nacional de Colocaciones, dependiente del Ministerio de Trabajo).
La formación, certificación y validación de las cualificaciones profesionales se realiza en los tres tipos de centros que proporcionan la formación y la capacitación profesional:
Por lo que se refiere al modelo de desarrollo curricular vigente en la elaboración de los programas de formación, debe decirse que en la actualidad el Ministerio de Educación está llevando a cabo el «Proyecto Diseño de Educación Técnica y Formación Profesional», orientado a establecer una propuesta de currículos formativos basados en las competencias profesionales.
Para el desarrollo de este proyecto se está contando con la participación de los empresarios, particularmente en la identificación de competencias profesionales que permitan elaborar los diferentes perfiles profesionales, si bien ha de reconocerse que el proceso no está exento de enormes dificultades, debido a que todavía no está muy generalizada la conciencia del sector empresarial respecto a las responsabilidades que le corresponden en esta tarea.
Si bien la Ley de Productividad y Competitividad Laboral contempla el derecho sindical a participar activamente en el proceso de definición y ejecución de mecanismos y procedimientos relacionados con el perfeccionamiento y capacitación de recursos humanos, éste no se cumple de forma sistemática.
Finalmente, por lo que respecta a los poderes regionales y municipales, debe señalarse que aunque la Ley General de Educación prevé la programación, administración y supervisión de la educación por parte de ambos poderes en su ámbito respectivo, de hecho la planificación de la formación técnica y profesional —en cuanto oferta educativa— se realiza en las sedes centrales del Ministerio de Educación, no quedando siempre suficientemente atendidas las necesidades regionales.
República Dominicana
En la actualidad no existen en la República Dominicana dispositivos nacionales y generales para el análisis de las cualificaciones, sino que se han realizado acciones aisladas por cada uno de los dos sistemas que ofertan formación profesional.
Por parte del Ministerio de Educación, la Secretaría de Estado y el Consejo Nacional de Educación Superior (CONES) elaboraron durante el período 1990-1994 más de 50 planes de estudios tecnológicamente actualizados, en cuyo diseño participaron empresarios y egresados del sistema. La evaluación de los programas formativos se realiza en los propios centros de formación.
En el ámbito de la formación profesional ocupacional, el INFOTEP viene utilizando la metodología clásica del «análisis ocupacional», en cuyo desarrollo también participan comisiones técnicas que incluyen a empresarios y egresados. Junto a ello, el INFOTEP utiliza también como información la «Encuesta Nacional de Fuerza de Trabajo», que realiza anualmente el Banco Central de la República y que constituye la principal fuente de información del país sobre el comportamiento del mercado de trabajo, así como la «Encuesta Nacional Demográfica y de Salud» (ENDESA). Merece la pena destacar que en la evaluación de los programas formativos del INFOTEP los instructores nunca participan en las comisiones evaluadoras que examinan a sus propios alumnos.
La Secretaría de Estado de Trabajo dispone de un organismo, la Dirección General de Empleo, una de cuyas responsabilidades es precisamente la de definir la «clasificación uniforme de ocupaciones», pero lamentablemente su escaso presupuesto ha impedido hasta el momento desarrollar investigaciones que aporten información significativa sobre las ocupaciones y el empleo.
El INFOTEP tiene previsto utilizar, a partir del año 1998, metodologías de análisis de las cualificaciones inspiradas en el enfoque de la «cualificación basada en la competencia laboral», como el DACUM (Development a Curriculum) y sus variantes (SCDI y AMOD) y el Análisis Funcional.
Los agentes de certificación y validación de las cualificaciones o capacitaciones son, en el ámbito del sistema educativo, el Consejo Nacional de Educación Superior (nivel superior) y la Secretaría de Estado de Educación y Cultura (nivel medio). Por su parte, el INFOTEP desarrolla desde 1995 un programa de reconocimiento de programas de formación profesional ocupacional ofertados por universidades, politécnicos, liceos, academias o institutos.
En general, salvo su presencia esporádica en las comisiones técnicas antes mencionadas, la participación de las organizaciones empresariales y sindicales en el proceso de diseño y evaluación/acreditación de la formación profesional es escasa.
La participación de los poderes locales (ayuntamientos) en la oferta y evaluación de la formación profesional se limita a la promoción y el apoyo de «escuelas laborales», limitadas a áreas de escaso impacto en el mercado laboral.
Uruguay
No existen en este país metodologías o instrumentos de amplio alcance para el análisis de las cualificaciones profesionales, aunque sí que se han producido iniciativas de alcance parcial:
El principal dispositivo permanente de análisis del mercado laboral es el Observatorio del Mercado de Trabajo, dependiente de la Dirección Nacional de Empleo. La información generada por este órgano se constituye en un referente permanente de las políticas y programas de la DINAE-JUNAE, y también es utilizada por las entidades de capacitación, las organizaciones empresariales y de trabajadores y por otros organismos de los Gobiernos Central y Departamentales.
Con anterioridad al Observatorio, desde la década de los 80 viene funcionando también la Oficina de Montevideo de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), que desarrolla estudios sobre los recursos humanos de los sectores productivos, especialmente de aquellos más dinámicos en los procesos de reconversión tecnológica y de apertura al mercado internacional. Sus encuestas económicas, particularmente la Encuesta Continua de Hogares del Instituto Nacional de Estadística, son referentes principales para las políticas de empleo y para aquellas instituciones dedicadas a la formación y capacitación profesional.
Las principales certificaciones de la formación-capacitación profesional son las siguientes:
En cuanto al diseño curricular, debe señalarse que lo desarrolla cada entidad de capacitación, no existiendo hasta el momento, tal y como se indicó anteriormente, experiencias de desarrollo curricular y evaluación basadas en competencias profesionales.
La participación del sector empresarial en el diseño y acreditación de la formación-capacitación profesional es bastante escasa, si bien existen algunas excepciones:
Por lo que se refiere a las organizaciones sindicales, su principal presencia en el sistema de formación profesional se concreta en su integración y activa participación en la Junta Nacional de Empleo, la cual se ha constituido de hecho en uno de los principales actores en el escenario de formación profesional actual en el país.
Los poderes locales o municipales intervienen en el proceso a través de oficinas de coordinación con la DINAE, a través de las cuales se realizan tareas de información, comunicación y promoción local de los programas de carácter nacional que desarrolla la DINAE.
Venezuela
El análisis del mercado de trabajo es realizado en Venezuela por la OCEI, organismo gubernamental que depende de la administración central, que cada cinco años realiza un censo nacional de ocupaciones.
Por su parte, los empresarios también elaboran sus propios análisis sobre las necesidades reales en el campo laboral, información que dan a conocer a través de publicaciones periódicas.
La actividad de los centros de formación educativos es supervisada por el Ministerio de Educación a través del Centro de Estudios del Desarrollo (CENDES), que está elaborando un sistema de medición de la calidad de los centros.
La Universidad Central de Venezuela, a través de la Escuela de Administración, está tratando de establecer criterios de evaluación sobre los centros.
Bolivia
Las evaluaciones de los dos niveles de formación profesional establecidos (Técnico Operativo y Técnico Superior) son realizadas en los propios Institutos de FP por los profesores o personal docente, a quien se atribuye —por su condición de docentes— competencia suficiente para llevar a cabo dichas evaluaciones. Al respecto, no existen criterios de evaluación universales u homogéneos, sino que cada profesor aplica sus propios criterios.
Únicamente en alguna modalidad o especialidad de formación profesional (por ejemplo, Contador General) intervienen también en la evaluación representantes de la Asociación Regional respectiva (Colegio de Contadores).
Por lo demás, no se considera objeto de negociación colectiva la acreditación-certificación de competencias profesionales.
Nicaragua
No existen criterios ni normativa alguna sobre los requisitos que deben reunir los evaluadores de la formación profesional; éstos se seleccionan de acuerdo con su grado de experiencia y su mayor nivel de preparación.
Tampoco existe homogeneidad o universalidad en el establecimiento de los criterios de evaluación, sino que éstos se elaboran según cada especialidad o sector.
Más que pruebas de evidencia en los lugares de trabajo, lo que ordinariamente realizan las empresas que tienen formandos en sus centros de trabajo es la evaluación del desempeño durante todo el período de prácticas. En cambio, en los centros de formación sí que se realizan pruebas teóricas y prácticas para evaluar el aprendizaje de los alumnos.
Por lo demás, la acreditación no se ha constituido en un eje de discusión en las negociaciones colectivas entre trabajadores y empresarios, salvo en el caso del sector educativo.
Perú
En la actualidad todavía no existe un mecanismo nacional de validación de competencias profesionales, si bien, como se ha indicado en apartados anteriores, existe una propuesta para su próxima implantación: el Reglamento de Autorización de Funcionamiento de las Instituciones de Educación Superior establece que el Ministerio de Educación delegará las funciones de acreditación, verificación y supervisión de los proyectos institucionales y de las carreras de formación profesional a Entidades Especializadas Autorizadas (EEA). Estas entidades, pues, se encargarán de evaluar a los egresados de la formación profesional que deseen alcanzar un grado o título oficial, con reconocimiento en toda la nación. Por su parte, estas entidades serán evaluadas y calificadas por una Comisión Especial, que en la actualidad está definiendo los criterios y las funciones que deben cumplir dichas entidades para ser autorizadas a funcionar como tales.
En consecuencia, la coherencia y universalidad de los criterios de evaluación forman parte también del objetivo del proyecto. A este respecto, son los servicios de Centros de Formación Profesional de Excelencia quienes en estos momentos están elaborando, coordinados por la Comisión Especial, las guías metodológicas, los instrumentos, criterios y consideraciones necesarias para que las EEA se encarguen de certificar, verificar y validar los proyectos institucionales y los cursos de formación profesional.
Por lo que se refiere a la acreditación-certificación de las competencias adquiridas en la experiencia laboral, hasta ahora el sistema de formación profesional peruano no ha considerado este supuesto y, por tanto, no existe una estructura definida sobre los procedimientos que debieran seguirse para la certificación formal de estas capacidades adquiridas en el puesto de trabajo. No obstante, en la propuesta de la nueva estructura del sistema educativo sí está previsto el proceso de certificación —mediante la aprobación de un examen previo— de las habilidades y competencias que se hayan podido adquirir mediante la experiencia laboral. Este proceso supone no sólo la convalidación de los módulos de formación profesional específica que resulten correspondientes a los conocimientos adquiridos, sino también incluso la obtención-acreditación de un grado académico, cuando concurran los requisitos de formación de base que se establezcan.
Por otra parte, no existe de forma generalizada una práctica de evaluación de competencias profesionales en los centros de trabajo. Ordinariamente, la evaluación en el centro de trabajo ha sido sinónimo de programas de reajuste de personal o paso previo a despidos preprogramados. La reticencia del personal laboral y la pobre imagen social de este tipo de examen han hecho que su práctica sea muy reducida.
La colaboración y coordinación entre evaluadores, administración, empresas y sindicatos para homogeneizar los criterios y procedimientos de un sistema de acreditación-certificación no constituyen realidades apreciables en el sistema de formación profesional peruano. Únicamente cabe decir que en los últimos años se viene produciendo una mayor vinculación de empresarios y sindicatos con la administración en orden a corregir y perfeccionar la nueva propuesta de formación profesional que prepara el Ministerio de Educación.
Finalmente, ha de señalarse que las diferentes acreditaciones de cualificaciones profesionales no son consideradas en el marco de las negociaciones colectivas. Lo que sí, en cambio, puede ser y es objeto de negociación colectiva son desarrollos de programas de capacitación y entrenamiento, que indirectamente, al exigir evaluaciones, pueden posibilitar la acreditación de algunas competencias.
República Dominicana
En términos estrictos, la evaluación propiamente dicha de la profesionalidad está siendo desarrollada por el INFOTEP (las instituciones educativas evalúan realmente «formación» más que «capacidades profesionales»).
El procedimiento de evaluación de la profesionalidad desarrollado por el INFOTEP está regulado por el «Reglamento para la Evaluación de la Formación». En él se establecen la composición de la Comisión Evaluadora (un empresario, un trabajador del área y un instructor), los requisitos que deben cumplir los miembros de la Comisión (fundamentalmente, ser expertos en área ocupacional correspondiente y no haber participado directamente en la formación de los evaluados), el período de duración de la Comisión (dos años) y las funciones de la Comisión (elaborar las pruebas de evaluación y calificar su realización por parte de los aspirantes a un diploma o a un certificado).
En los centros de trabajo no se realizan pruebas de evidencia, aunque sí que existe un seguimiento o monitoreo de las actividades del aprendiz, que es registrado en un documento. Este documento o «carpeta de aprendizaje» constituye el 10% de la evaluación global final; el 90% restante reside en la evaluación de una prueba práctica elaborada por la Comisión Evaluadora.
Por último, no existen hasta el momento experiencias de negociación colectiva que incluyan como materia objeto de negociación la cuestión de las acreditaciones de las cualificaciones profesionales.
Uruguay
No existe en la actualidad coherencia ni universalidad en la aplicación de los criterios de evaluación, si bien se espera que el Proyecto Sistema Nacional de Competencias siente las bases para establecerlas.
Tampoco existen pruebas de acreditación en los lugares de trabajo. Únicamente algunas empresas las realizan, como componente de sus procedimientos de selección de personal, pero sus efectos son exclusivamente internos.
Tal y como se señaló anteriormente, la certificación independiente de la competencia adquirida en la experiencia laboral ha tenido muy escaso alcance y el CETP la ha suspendido desde 1997.
Finalmente, ha de señalarse que las acreditaciones apenas tienen un lugar en las agendas de la negociación colectiva.
Bolivia
Con carácter general, los gastos de la formación profesional pública (Institutos de FP) son asimilados, de acuerdo con la Ley de Descentralización y Organización del Poder Ejecutivo a nivel Departamental, por los Gobiernos Prefecturales en cada departamento del país. Por tanto, cualquier gasto imputable al sistema de acreditación-certificación de las cualificaciones profesionales recibe, en su caso, el mismo tratamiento presupuestario.
El INFOCAL (Instituto de Formación y Capacitación Laboral), la principal institución privada de formación profesional, que cuenta con un centro en cada uno de los 9 departamentos del país y que es gestionada por la empresa privada (Confederación de Empresarios Privados de Bolivia), se financia con aportaciones de los empresarios equivalentes al 1% del presupuesto de la empresa.
Nicaragua
Los recursos económicos de la Formación Profesional en el INATEC están constituidos por: el aporte mensual obligatorio del 2% sobre el monto total de las planillas de sueldos brutos o fijos a cargo de todos los empleadores de la República, aportes de la cooperación externa, ingresos por concepto de ventas de servicios y trabajos realizados o venta de artículos elaborados en el proceso de formación
Perú
El gasto del Estado peruano en educación (todos los niveles) asciende al 2,8% del PIB, algo menor que el 3% de promedio en América Latina. No obstante, en la evolución del gasto educativo per cápita puede apreciarse una evolución progresiva del gasto a lo largo de la década de los 90, particularmente en la educación universitaria, si bien debe también llamarse la atención sobre la excepción de la educación no universitaria (precisamente uno de los ámbitos principales en los que se oferta formación técnica y profesional), que sufre una disminución porcentual en el gasto per cápita. En términos relativos, este descenso tiene una cierta explicación por el fuerte incremento de matrícula que se ha venido produciendo en este nivel de la oferta educativa.
República Dominicana
Con carácter general, la formación profesional de la República Dominicana y, por tanto, los sistemas de evaluación y acreditación de las cualificaciones se financian de la siguiente forma:
Uruguay
El CETP se financia básicamente con presupuesto público correspondiente al sector educación (con un importante apoyo del BID).
La DINAE obtiene sus recursos del Ministerio de Trabajo. La JUNAE, dependiente de aquélla, administra el Fondo de Reconversión, constituido por aportaciones de los trabajadores y de los empresarios referidos a los salarios pagados.
El Proyecto Sistema Nacional de Competencias Laborales de la DINAE es financiado íntegramente por el Fondo Multilateral de Inversiones (administrado por el BID).
Las empresas que realizan capacitación de sus trabajadores la costean ellas mismas, si bien obtienen como contrapartida exenciones fiscales.
Por último, los programas de formación y capacitación dirigidos a sectores desfavorecidos son financiados por varios programas sociales: de los presupuestos del Estado, de la cooperación internacional, de organizaciones religiosas y de donaciones nacionales.
Venezuela
El presupuesto global de educación se desglosa de la siguiente forma: aproximadamente el 50% es administrado por el Ministerio de Educación, en torno al 10% corresponde a los centros de educación superior, las instituciones autónomas (como el INCE, FEDE…) disponen de alrededor de un 10% y el 4% restante lo administra el Ministerio de Desarrollo Urbano para la construcción de nuevas escuelas.
Bolivia
En la actualidad no existe un análisis de la demanda social de cualificaciones profesionales, ni se ha realizado un estudio sobre el grado de saturación de las distintas profesiones en el mercado laboral.
Tampoco existe un sistema de información y orientación laboral propiamente dicho, siendo los medios de comunicación ordinarios (prensa, televisión...) los principales agentes de la información sobre formación profesional.
Respecto al tratamiento de colectivos marginados, merece una mención especial el programa piloto de capacitación y reconversión laboral, iniciado en 1996 y financiado por el BID (80%) y por el empresariado nacional (20%), dirigido a capacitar laboralmente a los conocidos como «niños de la calle» (sector más marginal desde el punto de vista cultural y socioeconómico).
Por su parte, el INFOCAL está desarrollando el conocido como «Programa de la Mujer», orientado a la adquisición de capacitaciones en costura, textiles y artesanía. Lo más destacado de este programa reside, sin duda, en que, una vez finalizados los módulos de formación-capacitación, numerosas mujeres se integran en la actividad productiva como pequeñas empresarias.
Finalmente, debe señalarse que los grupos de jóvenes de riesgo o marginados son parcialmente atendidos por instituciones mixtas (Estado-Iglesia) y por ONGs, por lo que resulta evidente que estos colectivos merecen una mayor atención a través del diseño de políticas y la aportación de medios y recursos todavía muy insuficientes.
Nicaragua
En la actualidad existe un Plan de Orientación Profesional promovido por el Ministerio de Educación, dirigido a los estudiantes que han finalizado el 9.· grado, con el fin de captar alumnado que se matricule en los centros de educación técnica. Este plan contempla dos tipos de acciones: por un lado, visitas de equipos docentes y orientadores a los centros de enseñanza secundaria, para informar y dar a conocer a los estudiantes los perfiles profesionales de todas las carreras y cursos que ofertan los centros de educación técnica y profesional; por otro lado, posteriormente se organizan visitas de grupos de alumnos que se acercan a los centros de educación técnica para conocer sus instalaciones y conversar con estudiantes y docentes de estos centros.
Este plan de orientación e información se complementa por la publicidad institucional que, a través de los medios de comunicación, realiza el Ministerio de Educación informando sobre la oferta de enseñanzas técnicas y profesionales.
Por otra parte, no existe un análisis nacional sobre la demanda de cualificaciones profesionales de los diferentes sectores productivos que conforman la economía del país. Únicamente, con carácter interno, se aprecia una mayor demanda de cualificaciones en unas especialidades que en otras (lo cual no supone necesariamente que las especialidades más demandadas sean precisamente las que más requiere el aparato productivo del país); por ejemplo, destacan entre las más solicitadas las especialidades de Mecánica Automotriz, Forestal o Dibujo Arquitectónico, mientras que tienen mucho menor demanda Construcción y Ebanistería.
Por lo que respecta a los grupos de jóvenes en situación de riesgo social o a los colectivos socialmente marginados (parados de larga duración, mujeres inactivas, jóvenes del fracaso escolar…), si bien existe una voluntad en las instituciones públicas para ofrecerles atención en centros de capacitación, organizándoles programas y cursos especiales de acuerdo con sus intereses y posibilidades, de hecho la cobertura de esta población es muy limitada, debido a la enorme escasez de recursos económicos, que empuja a considerar políticamente prioritaria la atención a los adolescentes, trabajadores, mujeres y desempleados.
La principal atención que reciben los colectivos marginados se lleva a cabo gracias a la colaboración de las organizaciones de vecinos, municipios, parroquias, casas comunales, etc. Por lo demás, debe apuntarse que generalmente los grupos de riesgo suelen ser jóvenes con un alto índice de fracaso escolar, por lo que, junto a una formación profesional propiamente dicha, precisan programas complementarios de lecto-escritura y de cálculo.
Perú
En la actualidad no existe un sistema de información y orientación profesional de carácter público. No obstante, en el marco de la nueva propuesta de formación profesional se están elaborando los fundamentos de dicho sistema.
Para crear el sistema de información y orientación profesional, el Ministerio de Educación ha encargado a una firma analista de sistemas un estudio completo de las necesidades de información de todo el sistema educativo. A partir de este banco de datos ordenado y estructurado se pretende integrar también el conjunto de datos de las oficinas y órganos involucrados en la formación técnica y profesional, esto es, no sólo los del propio Ministerio de Educación, sino también los de otras instituciones, tales como el Ministerio de Trabajo, el Ministerio de Industria, la Sociedad Nacional de Industrias, el INEI y los servicios sectoriales.
Tampoco existe un análisis generalizado en todos los sectores productivos de las necesidades colectivas/individuales de cualificación-acreditación. Únicamente existen algunas agrupaciones o gremios empresariales que realizan esta tarea desde una perspectiva sectorial. Entre las más importantes, cabe citar a la Sociedad Nacional de Industrias (que aglutina sectores como el metal-mecánica, el textil, las grasas, la agroindustria, etc.), la Sociedad Nacional de Minería y Petróleo (que integra las empresas mineras y las que exploran y explotan los productos energéticos y fósiles) y la Sociedad Nacional de Pesquería (que agrupa a las empresas que extraen recursos marinos mediante la pesca).
En el Perú existen numerosas propuestas de calificación profesional y promoción del empleo destinadas a los sectores menos favorecidos económica y socialmente. La mayoría de los programas de cualificación profesional, cuyos beneficiarios son estos sectores desfavorecidos, están enmarcados en los Ministerios de Trabajo y Promoción Social, de Educación y de Industrias, si bien también colaboran en ellos entidades privadas y organismos de cooperación internacional.
Algunos de los programas y experiencias más influyentes son:
— PROJOVEN: o Programa de Capacitación Laboral Juvenil del Ministerio de Trabajo y Promoción Social, cuyo objetivo principal es facilitar la inserción laboral de jóvenes de escasos recursos económicos. En él participan empresas que demandan capacitaciones en ocupaciones específicas, ofreciendo prácticas laborales para completar la formación de estos jóvenes.
República Dominicana
El INFOTEP posee un Departamento de Orientación que se encarga de ofrecer información a los interesados sobre la certificación y la formación en sentido general. Tras la realización de una entrevista, si a juicio de los evaluadores el solicitante no tiene posibilidades de superar las pruebas de certificación que desea realizar, entonces se le ofrece la posibilidad de cursar programas formativos que lo capacitan para posteriormente presentarse a dichas pruebas y obtener su certificación.
No obstante, debe señalarse que todavía la demanda de servicios de acreditación es relativamente baja y normalmente está reducida a trabajadores procedentes de grandes y medianas empresas de los sectores industriales (mecánica industrial, mecánica automotriz, construcciones metálicas, instalación y mantenimiento eléctrico y electrónico) y hostelería y turismo.
Por lo que se refiere a la igualdad de oportunidades en el acceso a la formación-acreditación, los colectivos más desfavorecidos son atendidos por el servicio de Orientación y Empleo, y ordinariamente se insertan en programas regulares de formación profesional. La mayor parte del colectivo de mujeres inactivas suele acceder a programas de formación de las áreas de cocina, repostería, costura industrial y servicios turísticos.
Los jóvenes procedentes del fracaso escolar suelen acceder a cursos de formación profesional inicial, siendo las áreas industriales y de mantenimiento las preferidas entre este colectivo.
Por lo que se refiere a posibles medidas de discriminación positiva para los colectivos más desfavorecidos, en algunos programas de formación en los que se percibe mayor demanda de este tipo de colectivos (por ejemplo, mujeres desempleadas que solicitan cursos de confección, cocina y afines, o jóvenes procedentes del fracaso escolar, que solicitan programas de chapa y pintura de la automoción) se han suavizado los requisitos de acceso a los mismos.
Uruguay
Los dos principales servicios de información y orientación laboral son gestionados por la DINAE y el Instituto Nacional de la Juventud y están dirigidos a colectivos con problemáticas específicas.
La DINAE suele realizar entrevistas individualizadas a trabajadores en seguro de desempleo, con el fin de orientarlos a la realización de algún curso de capacitación. Por su parte, el Instituto Nacional de la Juventud dispone de centros de información, edita guías de roles ocupacionales y de posibilidades de estudio y capacitación, ha publicado un Manual de Orientación Ocupacional dirigido a educadores y desarrolla numerosos talleres de orientación ocupacional. Recientemente, estos talleres se han incorporado a los Bachilleratos Tecnológicos del CETP.
En el ámbito de la educación formal funciona el Sistema Nacional de Orientación Vocacional y Ocupacional, que ha formado docentes con este propósito en todo el país y ha desarrollado actividades de orientación directamente con alumnos.
Las demandas sociales de acreditación son muy limitadas; prueba de ello es que la suspensión del programa del CETP, que atendía dichas demandas, no haya provocado reacciones apreciables por ello.
Entre los principales programas que atienden a los colectivos más desfavorecidos, merece destacar:
Bolivia
Dado el escaso grado de implementación de un sistema de acreditación-certificación de las cualificaciones basadas en la competencia laboral, no existen desarrollos normativos ni de procedimiento para acreditar a trabajadores adultos con base en la experiencia laboral adquirida en la empresa. Tampoco, por tanto, existe un sistema de correspondencias o convalidaciones entre la formación profesional y la experiencia laboral.
Nicaragua
En la perspectiva de construir un sistema de acreditación-certificación que integre los sistemas de formación profesional, la experiencia más destacada en Nicaragua es, sin duda, el «aprendizaje» en empresas. Dicha modalidad de formación se ejecuta a través del «proyecto de formación dual» (responsabilidad compartida) en seis especialidades, en el que participan 185 empresas que han firmado convenios para desarrollar el programa. Las empresas y el aprendiz firman un contrato de aprendizaje por dos o tres años, según el cual el aprendiz recibe su formación práctica realizando trabajos de su especialidad, supervisado por un monitor o jefe de taller, y obtiene de la empresa permiso para asistir a clases teóricas en el Centro de Formación Profesional una vez a la semana. Al finalizar este programa de estudio, los estudiantes reciben un título que los acredita como trabajadores altamente calificados.
Experiencias de acreditación para desempleados existen en sectores en reconversión: por ejemplo, organizaciones y organismos sociales asumieron la tarea de reconvertir a los trabajadores de la Industria Textil, que desapareció casi totalmente a partir de 1990, ofreciéndoles la capacitación y posterior acreditación en ocupaciones relacionadas con su anterior experiencia profesional, como operadores de máquinas de coser u otras opciones.
Por su parte, existen mecanismos para acreditar la experiencia laboral adquirida en la empresa, aunque no se están aplicando de forma continua ni en todos los sectores productivos.
Perú
La acreditación de las cualificaciones profesionales en centros de formación se corresponde con la certificación tradicional de los estudios cursados en los centros de formación técnica y profesional de nivel secundario y de nivel superior y en los centros de educación ocupacional (dependientes del Ministerio de Educación), esta última como modalidad educacional.
Junto a estas experiencias tradicionales de acreditación existen también experiencias de capacitación-acreditación en los centros de trabajo y empresas, que generalmente se acogen a una de las tres siguientes modalidades:
En el marco del desarrollo de la Ley de Productividad y Competitividad Laboral, que establece la necesidad de impulsar la constitución de programas de reconversión productiva, una de las experiencias de acreditación de competencias para desempleados más conocida es la que viene desarrollando el Programa de Reconversión Laboral, antes citado, que se destina a los trabajadores desplazados de las empresas públicas durante el período junio del 94 a septiembre del 95.
Este programa pretende reactualizar los perfiles de los profesionales despedidos mediante la impartición de módulos de formación profesional específica que reimpulsen las capacidades ya adquiridas por estos sujetos para hacerlos más competitivos con vistas a su reinserción laboral en el mercado de trabajo. Al finalizar el programa el trabajador adquiere una acreditación de la formación adquirida, que en la mayoría de los casos supone una especialización profesional que mejora las expectativas de reingreso en el sector productivo.
El programa también propicia la certificación de competencias adquiridas durante el ejercicio de la actividad laboral mediante la oferta de cursos que suponen conocimientos previos no formales, que son avalados previamente por la superación de una evaluación. Los trabajadores pueden optar, además, a cursar y ser acreditados en módulos formativos no necesariamente relacionados con su actividad original, pero que forman parte del itinerario formativo recomendado o sugerido por el módulo de orientación-motivación que el programa les ofrece.
Por otro lado, y aunque no existen experiencias de convalidación o reconocimiento de la formación adquirida en los centros de trabajo con acreditaciones o títulos formales de formación profesional, sin embargo, en el SENATI (Servicio Nacional de Adiestramiento en Trabajo Industrial) se desarrolla el Programa de Cualificación de Trabajadores en Servicio. Este programa, destinado a trabajadores en servicio que no tienen cualificación previa o están semicualificados, ofrece calificaciones sistemáticas para el desempeño de ocupaciones del nivel técnico-operativo propias de la actividad industrial manufacturera y de las labores de instalación, reparación y mantenimiento realizadas en las demás actividades económicas. La cualificación se obtiene tras la realización de programas formativos, estructurados en cursos modulares de corta duración, que permiten adquirir gradualmente las competencias profesionales.
República Dominicana
Como se ha venido indicando en anteriores apartados, los actuales sistemas de acreditación no están todavía integrados, ya que siguen procedimientos distintos: el modelo de certificación que corresponde a la Educación Técnico Profesional de nivel medio y superior es fundamentalmente un modelo de acreditación académico, mientras que el modelo que desarrolla el INFOTEP se orienta más bien a la homologación de las competencias necesarias para alcanzar la certificación ocupacional, sin importar las rutas y/o itinerarios formativos transitados.
Por otra parte, no todas las experiencias de formación profesional de carácter dual (contrato de aprendizaje) o realizadas en las propias empresas (formación continua) están vinculadas a sistemas de acreditación en el propio centro de trabajo. El contrato de aprendizaje, regulado a partir del año 1995, prevé la estancia del aprendiz durante cuatro días en la empresa (donde es supervisado por un monitor formado por el INFOTEP) y uno en el centro de formación, pero la certificación final se produce en el centro de formación. Por su parte, los programas de formación continua que realizan algunas grandes empresas para sus trabajadores (por ejemplo, la Compañía Dominicana de Teléfonos...) no están articulados con la oferta formativa del INFOTEP, por lo que no se produce certificación formal de los mismos.
La principal experiencia de certificación y acreditación de la formación en la empresa ha sido la realizada en la empresa minera Falconbridge Dominicana, donde se acreditaron «operadores de plantas termoeléctricas», gracias a un convenio de trabajo conjunto celebrado entre la empresa y el INFOTEP: la empresa aportó la financiación del programa y el material formativo, mientras que el INFOTEP aportó los instructores, los evaluadores y el material de evaluación.
Las experiencias de acreditación del colectivo de desempleados es todavía muy minoritaria: el 70% de los solicitantes de acreditación suelen ser asalariados, el 25% son trabajadores por cuenta propia y únicamente el 5% son desempleados. Las áreas donde más solicitan acreditación los desempleados son las de hostelería y turismo y las de mecánica industrial y electricidad.
Uruguay
Dado el carácter inicial y más bien potencial de las experiencias de acreditación que articulan las relaciones entre formación y certificación de cualificaciones, no puede afirmarse que al día de hoy en Uruguay se esté produciendo una integración y coherencia efectiva de los sistemas de formación. Cuando se empiecen a implementar algunas de las directrices y orientaciones que actualmente ya comparten muchos de los responsables del sistema de formación profesional, entonces podrá evaluarse el grado de integración que el sistema de acreditaciones ha sido capaz de conseguir.
De momento, baste señalar que la Ley de Formación e Inserción Laboral de Jóvenes recientemente aprobada (1997) constituye un potencial instrumento para avanzar en la coherencia e integración de las instituciones de capacitación y los sectores empresariales.
Bolivia
Con carácter general, las instituciones públicas de FP han adquirido, tras la formación y acreditación de generaciones de profesionales, un prestigio en la región en la que desarrollan su oferta formativa.
Por otro lado, el 90% de las personas acreditadas por el INFOCAL han alcanzado una mejor categoría profesional y laboral.
A corto y medio plazo, el Ministerio de Educación —a través de la DINETEC— pretende analizar, con la cooperación internacional (alemana, suiza y japonesa), el establecimiento de nuevas carreras profesionales, acordes con las demandas de cualificación del mercado laboral nacional y regional, y se plantea la necesidad de desarrollar diseños curriculares basados en competencias y perfiles profesionales.
Nicaragua
Las acreditaciones otorgadas por el INATEC tienen reconocimiento oficial en todo el Estado y generalmente son reconocidas por todos los empleadores y la sociedad en general. Ello ha obligado a los centros de formación privados no autorizados a promover su legalización y la convalidación oficial de sus certificados y acreditaciones.
En todo caso, no existe una relación mecánica entre título obtenido y puesto de trabajo desempeñable, ya que la valoración de las formaciones acreditadas depende en última instancia de cada empresa, si bien tienen mayores oportunidades de empleo o de promoción quienes poseen un título o certificado oficial.
Lamentablemente, las acreditaciones oficiales no han mejorado sustantivamente las oportunidades de empleo de los grupos de riesgo o de los colectivos marginados. Pero ello no obedece en sí mismo al propio sistema de acreditación, sino más bien al alto índice de desempleo y subempleo que existe en la actualidad en Nicaragua. Posiblemente, el colectivo que sale mejor favorecido por la capacitación-acreditación sea el colectivo de mujeres, ya que la formación-capacitación de este grupo se halla más orientada hacia especialidades y opciones que generen el autoempleo.
Por su parte, se puede apreciar una progresiva mejora en el grado de inserción laboral de los discapacitados o minusválidos, gracias al apoyo explícito de sus propias organizaciones y de la colaboración del INATEC.
Por lo que se refiere a los efectos de la acreditación en la innovación de los dispositivos de detección y análisis de nuevas cualificaciones, al no existir organismos ni entidades que estudien con carácter global y nacional la evolución de las cualificaciones, debe señalarse que este efecto no se produce.
Aunque no propiamente el sistema de acreditación, sin embargo sí que puede apreciarse que el «nuevo modelo de la formación profesional» elaborado por el INATEC ha generado una reforma efectiva en los centros de formación: en concreto, en su redimensionamiento, en la mejor utilización de las instalaciones, los recursos humanos y los materiales, en la diversificación de la oferta y en la mayor proyección del centro en la comunidad. En este sentido, se ha creado una dinámica que de hecho está estimulando a los centros a realizar un análisis de sus posibilidades reales de formar con calidad, debiendo revisar si tienen capacidad de atender a los niveles de formación que actualmente imparten para ofertar lo que realmente pueden hacer con los recursos que disponen. Además, los centros han estrechado las relaciones con las empresas mediante la oferta de servicios de capacitación y la celebración de convenios para ubicar estudiantes en prácticas preprofesionales. Ello, a su vez, ha originado reestructuraciones internas para designar responsables de producción y de atención a las empresas.
Perú
Las acreditaciones-certificaciones de las cualificaciones profesionales son un indicador más (junto a la experiencia laboral, las expectativas de remuneración y las condiciones de trabajo) de la transparencia del mercado de trabajo, la cual se hace explícita a través de las «bolsas de trabajo». Las principales bolsas de trabajo del Perú son:
Por lo que se refiere a la mejora de empleabilidad de los grupos de riesgo, no cabe duda que la participación en programas de capacitación-acreditación diseñados para este tipo de colectivos (ProJoven, PROFECE, COPRODELI, Programa de Nuevas Iniciativas Empresariales, Proyecto de Reconversión Laboral…) ha incrementado sustantivamente las oportunidades de sus beneficiarios de acceder al mercado laboral.
A título de ilustración: en el año 1997 cerca de 300 empresas habían admitido para realizar prácticas laborales remuneradas a más de 1.000 jóvenes procedentes del Programa ProJoven; alrededor de 1.000 mujeres participantes en el Programa PROFECE se han incorporado a empresas de los sectores textil, confección, artesanías y alimentos; 3.000 jóvenes del Programa de Nuevas Iniciativas Empresariales tuvieron oportunidad de realizar prácticas de 200 horas en microempresas, de los cuales el 32,5% se quedó en la empresa donde hizo las prácticas, mientras que un 22,8% entró a trabajar en otra empresa; en fin, en 1997 el grado de inserción profesional del Proyecto de Reconversión Laboral se sitúa aproximadamente en un 20%, si bien debe indicarse que muchos de los inscritos en el mismo siguen realizando en el año 1998, antes de emprender alguna actividad laboral dependiente o independiente, módulos de orientación/motivación o de capacitación.
Por lo demás, tal y como se ha señalado en anteriores apartados, el nuevo modelo de formación técnica y profesional prevé establecer nuevos dispositivos de detección y análisis de las nuevas cualificaciones y competencias profesionales, que tendrán su expresión en la elaboración de un Catálogo Nacional de Títulos Profesionales y Certificaciones. Dicho catálogo, que deberá definir los perfiles profesionales y los requerimientos a ellos asociados, tarea en la que los empresarios ejercerán una responsabilidad insustituible, se caracterizará por su flexibilidad, a fin de poder ordenar y actualizar constantemente los planes de estudio requeridos por las exigencias formativas que demanden las nuevas competencias profesionales identificadas en el mercado de trabajo.
Todo este proyecto de reforma de la formación técnica y profesional deberá incidir, lógicamente, en la innovación de los centros formativos, que deberán mejorar su infraestructura y equipamiento docente y la cualificación de su profesorado, así como renovar los contenidos de la formación de base y de la formación profesional específica.
República Dominicana
El escaso período de desarrollo del sistema de certificación del INFOTEP hace difícil apreciar sus efectos en la transparencia del mercado de trabajo. Además, todavía no existen estudios de seguimiento y de impacto sobre la incidencia de los técnicos acreditados, ni sobre su relación con las diferentes categorías profesionales y salarios. No obstante, existe en el mercado de trabajo una reconocida credibilidad de los certificados y títulos expedidos por el INFOTEP, debido a la buena reputación de sus programas formativos.
También existe una generalizada impresión sobre el hecho de que los grupos de riesgo que se enfrentan al mercado de trabajo con una acreditación o certificación de sus capacidades mejoran sustantivamente sus posibilidades de obtener un puesto de trabajo, aunque hasta el momento todavía no se han realizado estudios sistemáticos sobre ello.
Por lo demás, no puede afirmarse que el sistema de acreditación (particularmente el desarrollado por el INFOTEP) esté produciendo el efecto directo de mejorar los dispositivos de detección y análisis de la evolución de cualificaciones y competencias. Más bien, las mejoras parecen proceder de las demandas del sector empresarial y de los sindicatos de técnicos y profesionales.
Tampoco parece que el desarrollo del sistema de acreditación haya promovido una reforma significativa de los centros de formación profesional, posiblemente debido también a su escaso período de vigencia. No obstante, puede observarse que, al menos, el prestigio adquirido por el INFOTEP ha motivado que, de ser una institución originalmente concebida para ofertar e impartir cursos de formación profesional, se haya convertido en una institución que precisa, para atender a su creciente demanda, contratar la participación de «centros colaboradores» y «centros móviles» reconocidos, para que ellos también contribuyan a la impartición de programas.
Uruguay
El desarrollo de la acreditación de cualificaciones de Uruguay, mencionado en los apartado anteriores, no permite evaluar impactos y/o efectos en el mercado laboral. De momento, sólo puede decirse que ya se están desarrollando diseños curriculares basados en exploraciones del mercado (CECAP, Bachilleratos Tecnológicos, ProJoven…), que al menos están consiguiendo los siguientes resultados:
Bolivia
La Ley de Reforma Educativa de 1994 establece que los estudios de formación profesional podrán cursarse tras ocho años de educación obligatoria (nivel de Técnico Operativo) o tras el Bachillerato Tecnológico (nivel de Técnico Superior). El acceso a estos niveles de formación profesional se puede realizar de forma directa a los 14 y 18 años, respectivamente, o de forma indirecta, mediante «cursos de habilitación».
El modelo de formación profesional está inspirado en la experiencia alemana, si bien en la actualidad existen todavía vacíos de procedimiento y curriculares, particularmente en lo relativo al diseño de los cursos de habilitación y al propio Bachillerato Tecnológico. Ello plantea la necesidad de investigar las posibilidades de incorporar experiencias y características de otros sistemas de formación profesional (tanto europeos como latinoamericanos).
Nicaragua
El «nuevo modelo de formación profesional» que articula la reforma del sistema de formación profesional nicaragüense surge como resultado de una larga reflexión pedagógica y metodológica realizada por expertos en capacitación y formación y consultada con los sectores económicos del país. En cuanto tal, dicha reflexión parte de la experiencia pasada nicaragüense y, por tanto, responde a la realidad de este país, a su nivel de desarrollo y a su situación económica. Ello no impide que sea un modelo abierto a cualesquiera estrategias y metodologías de otros países que puedan contribuir a mejorarlo y a perfeccionarlo. (De hecho, las experiencias relativas a la evaluación por competencias, a la formación dual o al «aprendizaje» en empresas que en la actualidad ha incorporado el nuevo modelo nicaragüense son desde hace tiempo realidades de otros sistemas de formación profesional.)
Perú
La propuesta de formación profesional desarrollada por el Ministerio de Educación peruano constituye el desarrollo del proyecto de «Diseño del Sistema de Educación Técnica y Formación Profesional», que está siendo ejecutado conjuntamente por el Ministerio de Educación y la Agencia Española de Cooperación Internacional.
Las actividades de desarrollo de dicho proyecto han estado, pues, inspiradas por el modelo español de reforma de la formación profesional, adaptado lógicamente a la realidad nacional peruana. En cuanto tal, ha desarrollado una metodología para la elaboración de perfiles profesionales, los ha organizado en familias profesionales según afinidad, ha convocado la participación del sector productivo, está elaborando los módulos formativos de los títulos profesionales y ha propuesto una línea de definición normativa para la implementación de la propuesta.
Por lo que respecta al ámbito de la acreditación-certificación propiamente dicha, el Ministerio de Educación está definiendo los grados formativos de acuerdo con el nivel de competencias adquirido, la posibilidad de certificar las competencias profesionales, la elaboración de mecanismos de convalidación de la experiencia laboral, los criterios de evaluación y certificación de competencias y los reglamentos de expedición de certificados y títulos de formación profesional.
República Dominicana
En la República Dominicana aún no se puede hablar de un modelo nacional de acreditación y certificación de competencia laboral. Sin embargo, las condiciones y disposición de los sectores institucionales y empresariales pueden facilitar el desarrollo de un modelo nacional.
La experiencia piloto que ha iniciado el INFOTEP se perfila como el punto de partida para iniciar un debate nacional que permita avanzar en la construcción de ese modelo.
Uruguay
Dado el estado de reflexión, debate, innovación y experimentación que caracteriza hoy día a la situación de la formación profesional en Uruguay, no se puede hablar de un «modelo nacional» consolidado, con suficiente estabilidad, fundamentación, coherencia y consenso en torno a él.
En este contexto la incorporación o transferencia de la experiencia comparada constituye un elemento más en este proceso de debate y reflexión, siempre y cuando se asuma que cualquier incorporación de experiencias requiere como premisa fundamental la negociación y la concertación entre todas las fuerzas existentes en el escenario de la educación técnica y de la formación profesional.
Por lo demás, sí merece la pena destacar como rasgos propios de la experiencia uruguaya:
Bolivia
A modo de resumen, podría señalarse que el sistema de formación profesional boliviano desarrolla fundamentalmente un sistema de acreditación de cualificaciones académicas para los egresados de la enseñanza profesional ofertada por los Institutos de FP del sistema educativo. Por otra parte, dichas acreditaciones sólo certifican la realización de currículos formativos establecidos por el Ministerio de Educación, pero que no siempre se corresponden con los requerimientos y demandas de cualificación de los sectores productivos de bienes y servicios, ya que apenas existen mecanismos u organismos que coordinen y articulen la colaboración entre el mundo formativo y el mundo productivo.
Las acreditaciones del INFOCAL tienen un valor no despreciable en el mercado de trabajo, pero apenas tienen vinculación con las acreditaciones conferidas por el sistema educativo.
Junto a las insuficiencias presupuestarias en infraestructura y equipamiento, que inciden directamente en la escasa credibilidad de las enseñanzas profesionales (sólo 10 de cada 100 estudiantes optan por la formación profesional tras el Bachillerato, frente a 79 que optan por la universidad), se aprecia una grave ausencia de mecanismos de información y de orientación sobre el sistema de formación profesional.
Todo ello manifiesta la necesidad de desarrollar un mayor esfuerzo presupuestario en el apoyo al desarrollo del SINETEC, así como de elaborar políticas y estrategias que orienten dicho desarrollo conforme a las tendencias más actuales de los sistemas de formación profesional, basadas en el enfoque de las competencias profesionales (o laborales) y en el establecimiento de sistemas de acreditación-certificación de las mismas.
Nicaragua
En términos de acreditación, al igual que en el caso de Bolivia, las acreditaciones fundamentales —las que tienen reconocimiento oficial— de la formación profesional nicaragüense son las que concede el sistema educativo, a través del INATEC, para aquellas formaciones cursadas en centros o institutos de formación profesional.
Por su parte, las acreditaciones otorgadas por las empresas se corresponden con capacitaciones adquiridas en los propios centros de trabajo (y no en un centro de formación promovido por la empresa privada, como es el caso del INFOCAL).
No obstante, debe señalarse que la estructura organizativa de la formación profesional en Nicaragua facilita, en mayor medida posiblemente que en otros países, el futuro desarrollo de un sistema de acreditaciones-certificaciones. En efecto, bajo el mismo órgano rector y coordinador, el INATEC, coexisten dentro de la Dirección General de Formación Profesional dos direcciones, cuya confluencia puede permitir el establecimiento de un sistema de acreditaciones-certificaciones: por un lado, la Dirección de «Desarrollo Curricular y Formación Docente», que impulsa todo el desarrollo de diseños curriculares, que incluyen lógicamente criterios de evaluación y certificación de los aprendizajes adquiridos; por otro lado, la Dirección de «Servicios de Capacitación a Empresas», que se encarga de detectar las necesidades de capacitación en el mundo productivo, aprobar los planes de capacitación de las empresas y revisar los documentos curriculares de los cursos y eventos de capacitación. Incluso facilita la creación del sistema de acreditación la existencia, en la propia Dirección General de Formación Profesional, de los Departamentos de Registro y Certificación.
La confluencia postulada entre ambas Direcciones debería consistir en el intercambio de orientaciones, documentación, metodologías y técnicos, de forma que, por una parte, la detección de necesidades de cualificación sirviera como referente orientativo para la Dirección de Desarrollo Curricular y, por otra, los materiales didácticos y curriculares de esta Dirección fueran considerados también en los planes y cursos de capacitación de la Dirección de Servicios de Capacitación a Empresas. Este intercambio de orientaciones, metodologías y documentación harán inevitable la comparación de las respectivas acreditaciones-certificaciones para el establecimiento de un único sistema integrado de acreditación-certificación, que es el logro que se persigue.
Para ello, también de forma parecida a la valoración realizada en este informe sobre otros países del continente, resulta necesario desarrollar conjuntamente un esfuerzo presupuestario sostenido en el ámbito de la formación profesional y de la capacitación, junto a un diagnóstico nacional de las necesidades de formación y capacitación en cada sector económico, que permita identificar las cualificaciones basadas en la competencia que requiere el país, para que puedan ser objeto de acreditación-certificación, ya sean adquiridas en los centros formativos, ya sean adquiridas en los centros de trabajo a través de la propia experiencia laboral.
Perú
Como en el caso de Bolivia y Nicaragua, el sistema de acreditaciones-certificaciones de las cualificaciones profesionales dominante en el Perú es, en la actualidad, el establecido por el Ministerio de Educación para certificar los títulos obtenidos en el sistema educativo (formación profesional de los niveles secundario y superior). Junto a ellos, existen también acreditaciones de los Centros de Educación Ocupacional (dependientes del Ministerio de Educación), cuyas certificaciones ocupacionales las realiza el Ministerio de Trabajo y Promoción Social, así como acreditaciones realizadas por las empresas a quienes adquieren capacitación mediante la Formación Laboral Juvenil o las Prácticas Preprofesionales.
Las acreditaciones otorgadas por el Ministerio de Educación tienen carácter nacional y son oficiales, pero son indudablemente más académicas que profesionales. Por su parte, las acreditaciones que dan los centros ocupacionales del Ministerio de Trabajo y Promoción Social o las propias empresas tienen sólo el reconocimiento y el prestigio de quienes las conceden y, en su caso, el valor que les otorgue el mercado de trabajo. En todo caso, ambas vías de acreditación están formalmente divorciadas y no existen en la actualidad normas que las vinculen o relacionen. Existe alguna experiencia excepcional de acreditación —por el sistema educativo— de competencias adquiridas en la experiencia laboral, como es el caso del Programa de Reconversión Laboral, pero ello no constituye en absoluto un fenómeno generalizable.
La principal ventaja de la situación peruana reside, sin duda, en que en la actualidad existe un diagnóstico suficientemente lúcido en general sobre las carencias de su sistema de formación profesional, y en particular sobre la necesidad de establecer un sistema de acreditaciones-certificaciones homogéneo y que sirva simultáneamente al sistema educativo y al sistema productivo.
En efecto, la nueva propuesta que está elaborando el Ministerio de Educación sobre la formación técnica y profesional parte de las siguientes premisas:
República Dominicana
De acuerdo con lo comentado hasta aquí, la República Dominicana, al igual que en la práctica totalidad de los países iberoamericanos que se vienen analizando, no dispone en estos momentos de una estructura o sistema de acreditaciones-certificaciones de las cualificaciones basadas en la competencia laboral.
Ahora bien, se pueden apreciar en el sistema de formación profesional dominicano dos rasgos diferenciales respecto al denominador bastante común que caracteriza al resto de los países. En primer lugar, que el sistema de acreditación dominante de las capacitaciones profesionales no es el sistema educativo-académico, sino que tiene tanta importancia como él, si no más, el sistema de acreditación regulado por el INFOTEP, que está lógicamente mucho más vinculado con el mundo productivo y con las experiencias laborales. En segundo lugar, que existe ya una estructura —el propio INFOTEP— que puede desempeñar con toda probabilidad la función de constituir el embrión de un futuro sistema de acreditaciones-certificaciones de las cualificaciones basadas en la competencia laboral.
En efecto, el INFOTEP puede ir asumiendo metodologías de análisis de las cualificaciones basadas en la competencia laboral que permitan ir unificando y homogeneizando el significado de la competencia profesional o laboral, tanto para el mundo formativo como para el mundo productivo: conocimientos, destrezas y habilidades que caracterizan a la competencia, criterios de realización que la expresan, criterios para su evaluación y procedimientos y requisitos para su acreditación y certificación. A partir de este referente, pueden identificarse los diferentes itinerarios formativos o de experiencia laboral que permitan la adquisición de las diferentes competencias profesionales; en otros términos, desde el acuerdo sobre el significado de la competencia profesional se podrá articular la relación y la coordinación de los diferentes sistemas instrumentales que posibilitan obtener y acreditar competencias profesionales. Posteriormente, no será difícil establecer un sistema de correspondencias y convalidaciones entre dichos itinerarios formativos y/o de experiencias laborales. Por lo demás, parece evidente que en el seno del propio INFOTEP será más fácil construir los consensos necesarios entre el mundo productivo y el mundo formativo, para que las competencias identificadas y objeto de acreditación-certificación alcancen un valor y un reconocimiento social y del mercado de trabajo.
De esta forma, el valor y el significado de la competencia profesional o laboral no procede de su reconocimiento académico/formativo, ni siquiera del reconocimiento que puedan otorgarle instituciones u organismos dependientes del Ministerio de Trabajo, sino que procede sencillamente del acuerdo de los agentes sociales y productivos sobre las demandas y requerimientos reales —en términos de cualificación, capacidades o competencias— del sistema productivo (de productos o de servicios). En este sentido, la acreditación de la competencia profesional se convierte en el reconocimiento formal de que —sea a través de programas educativos, sea a través de cualesquiera otros programas formativos, sea a través de la experiencia laboral— se han adquirido los niveles de desempeño establecidos (y acordados) para desenvolverse en situaciones de trabajo.
Al respecto, el INFOTEP está considerando el desarrollo de cuatro estrategias para establecer el sistema de acreditación-certificación basado en la competencia laboral:
Uruguay
Con carácter general, podría decirse que en Uruguay la capacitación basada en competencias, la normalización y la certificación de competencias forman parte de la agenda de los principales responsables y participantes relevantes en las políticas de formación profesional. Pero es obvio que al día de hoy los avances reales en el enfoque de competencias, incluso el grado de extensión del conocimiento de este enfoque, son muy reducidos. Sí existe, entre quienes conocen y están informados de este enfoque, una gran coincidencia sobre las orientaciones que deben caracterizarlo, pero también puede constatarse entre ellos un relativo escepticismo respecto a la viabilidad de su desarrollo.
El diagnóstico realizado sobre el grado de conocimiento del enfoque de competencias entre los sectores institucionales es todavía mucho más pesimista en el caso de los sectores productivos. Son muy pocas las empresas (particularmente, algunas de carácter internacional y otras que han tenido que sufrir fuertes procesos de reconversión y/o de cambio organizacional) que están introduciendo metodologías y perspectivas basadas en las competencias laborales.
En definitiva, la jerarquización de la acreditación-certificación como objetivo de las políticas de formación profesional tiene todavía un alcance muy limitado, reducido a responsables institucionales, a especialistas del área de formación profesional y a algunos empresarios y gerentes responsables de recursos humanos.
No obstante lo anterior, el pronóstico futuro parece ser más alentador ante la previsible confluencia de tres factores determinantes para el cambio de la situación:
En cualquier caso, el desarrollo de este proceso no está exento de riesgos. En primer lugar, puede ocurrir que la incorporación del enfoque de competencias sea trivializado y reducido a un cambio de términos y de nombres, perdiéndose así la oportunidad de mejorar la calidad de la formación profesional y el logro de un sistema articulado formación-empleo. En segundo lugar, no hay que despreciar las resistencias de las organizaciones docentes —procedentes de las características culturales e intelectuales de estos actores decisivos del proceso—, que pueden interpretar en términos contradictorios y excluyentes (cuando no lo son) la educación humanista y la formación para el empleo. En tercer lugar, el empresariado —también por razones culturales e históricas— puede mantener su tradicional escepticismo sobre el valor instrumental de la formación y la educación, no acabando de creerse la decisiva función que para la competitividad de sus empresas puede suponer la mejora de la calidad de la formación profesional. Finalmente, ha de aludirse al papel que corresponde ejercer al Estado, que deberá reconsiderar su tradicional papel de Estado-empresario y gran decisor, para pasar a ejercer funciones de facilitador, orientador, articulador y, en su caso, supervisor de procesos que deben ser protagonizados por los actores del empleo, básicamente empresarios y trabajadores.
Venezuela
Como en la mayoría de los países analizados en este informe, el sistema dominante de formación-acreditación de las cualificaciones profesionales en Venezuela es soportado por las instituciones educativas (principalmente el Ministerio de Educación y entidades colaboradoras). Junto a laacreditación-certificación educativa, el único reconocimiento de las competencias profesionales por el mercado laboral obedece al prestigio de algunas instituciones formativas (como es el caso de los egresados del INCE).
Por otro lado, el debate sobre el sistema de acreditaciones-certificaciones de las cualificaciones basado en la competencia laboral no parece haber penetrado todavía de forma suficiente en la sociedad venezolana, por lo que el enfoque de evaluación y acreditación de las cualificaciones basado en la competencia laboral apenas es aplicado por los agentes de acreditación.
Algunas empresas o grupos de empresas desarrollan de forma particular o en colaboración con el INCE programas de capacitación profesional y se acogen al programa de acreditación iniciado en 1996 por el Ministerio de Educación, de forma que en último término el sistema de acreditaciones depende de las instituciones educativas.
Por lo demás, el sistema de formación profesional venezolano adolece de limitaciones similares a las de la mayoría de los países iberoamericanos, en lo relativo a dotación presupuestaria, infraestructura, equipamientos y cualificación suficiente del personal docente.