de Estados
Iberoamericanos
Para la Educación,
la Ciencia
y la Cultura
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Organización de Estados Iberoamericanos Para la Educación, la Ciencia y la Cultura |
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Con cierta frecuencia, los expertos en materia de educación y de formación profesional formulan propuestas que redundan en la capacidad de vincular la evolución de la sociedad económica y productiva con la adopción de nuevos requerimientos metodológicos de obligado uso en las reformas y adecuaciones estructurales de los sistemas educativos en su conjunto y, también, en lo que atañe a los dispositivos de la formación profesional.
La descripción de los nuevos paradigmas que se establecen en el marco de la globalización de la economía, la internacionalización de la innovación tecnológica y los requerimientos de calidad en productos y servicios, así como la descripción de los cambios y modificaciones que se producen en el trabajo, en su capacidad organizativa, en los requerimientos de cualificación de los trabajadores y en los criterios de diseño de los dispositivos de formación, se proyectan de una manera más bien plana sobre realidades socioeconómicas muy distintas y desiguales; y, a veces, sin abarcar la riqueza de la diversidad de matices que existen entre sociedades muy desarrolladas y otras que se encuentran en fase de incipiente incorporación a la globalización, o, dentro de un mismo país, zonas afianzadas en los procesos de modernización económica y productiva que conviven con otras (rurales, y aun ciudades pequeñas e intermedias) que no se sienten vinculadas a esos procesos del mercado o resultan, para éste, zonas económicas irrelevantes.
Las recomendaciones de los expertos y conocedores de las transformaciones productivas que se encuentran en curso o, aplicando cierto criterio prospectivo, se van a producir en el futuro inciden, en general, en el uso de paradigmas «visionarios» que se quedan en mera generalización tras un examen documentado. Ello ocurre de manera inequívoca cuando se quiere analizar más pertinentemente la repercusión que los cambios van a producir en el campo ocupacional y en el campo de la educación y formación técnico-profesional. Si se opta por el enfoque de que el cambio económico requiere trabajadores cada vez más especializados/cualificados, se olvida que el mayor crecimiento de empleos se producirá en niveles de cualificación baja; del mismo modo, si se adopta el enfoque del «aprendizaje en el puesto de trabajo», se llega a aborrecer el aprendizaje tradicional.
Lo cierto es que se demandarán perfiles más complejos, en muchos casos no especializados y con competencias multifuncionales. En efecto, parece que los perfiles de ejecución directa requieren cada vez más una formación radicada en el «puesto de trabajo»; que aquellos perfiles ligados a tareas organizacionales y de control exigirán más «formación técnica» y encontrarán un buen sistema de aprendizaje mediante la combinación de aulas con talleres y laboratorios de simulación de procesos y/o servicios para entrenamiento, además de la práctica en ámbitos de trabajo real; y que los aprendizajes habrán de ser permanentes y adaptados a los cambios socioeconómicos y sociotécnicos, es decir, aprendizajes a lo largo de toda la vida.
Asimismo, debe destacarse que, entre las capacidades específicas a alcanzar en los procesos de educación y formación profesional, cada vez se valorarán más aquellas que tienen que ver con la autogestión del puesto de trabajo, la autoformación, la capacidad de trabajo en equipo («saber ser», «saber estar»), la capacidad de emprendedor, de respuesta ante los imprevistos y otras contingencias, la creatividad, etc., que aquellas que tienen que ver sólo con el contenido técnico del trabajo («saber», «saber hacer»).
Por otro lado, el bagaje de procedimientos y metodologías que se abordan en las diferentes regiones económicas para reformar y mejorar los dispositivos de la educación y de la formación profesional (por ejemplo, los acuñados en Canadá, EE.UU., México, Brasil, Colombia, Argentina, Chile, etc.; el consolidado en Australia; los de uso ordinario en el Reino Unido, Alemania, Francia, Italia, España, etc.) ofrecen un amplio abanico de posibilidades de tratamiento particularizado, es decir, de transferibilidad a cada país del «know how» para resolver los problemas específicos de cada uno de ellos y, más aún, de zonas o comarcas diferenciadas. La riqueza que aporta la información sobre las prácticas foráneas y el tratamiento flexible que permiten, aunque deba ser siempre riguroso, hacen posible «analizar la situación de un país desde una perspectiva global para actuar, tras la toma de decisiones, en el nivel local».
Desde esta perspectiva, son muchos los países del área que se encuentran en estos momentos realizando estudios para avalar las reformas educativas y de la educación para el trabajo. España lo hizo en los primeros años de la década de los 90; Chile y Colombia, en 1994; Argentina, México y Brasil, en 1996; en fin, todos los países se encuentran ante el reto de consolidar reformas y mejoras en sus dispositivos de formación y en la introducción de nuevas técnicas organizativas que permitan asegurar, al mismo tiempo, adecuación a las demandas del mercado y calidad al proceso formativo ante un mercado de trabajo caracterizado por el cambio y la incertidumbre. A ello contribuye, por una parte, la financiación del Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial, en algunos casos, y el asesoramiento de agentes vinculados a estructuras formativas y organizaciones de fomento de la modernización productiva y formativa (agentes sociales, sindicatos, organizaciones de empresarios, CINTERFOR-OIT, OEI, MERCOSUR, etc.).
Por ello, resulta de interés analizar el grado de consenso social, de «Acuerdo y Pacto Institucional», que resultan de los procesos de reforma y adecuación de los sistemas de educación formal y de los dispositivos de formación profesional. Especialmente en estos últimos reside en gran medida la clave de responder al reto de la adecuación de los recursos humanos a los nuevos requerimientos del empleo.
La consolidación de la emergente economía global en las regiones de Europa y América del Norte en la década de los 90, caracterizada por la expansión de la nueva sociedad económica, el establecimiento de las redes informativas, la reorganización empresarial siguiendo pautas de descentralización productiva, reducción de tamaño y gestión más horizontal, permite la expansión de las nuevas tecnologías a través del espacio geográfico para implantarse allí donde se dan condiciones: el capital se sitúa en la coyuntura de ventaja de costes salariales, mercados internos/externos suficientes según la especialización productiva, recursos en materias primas y en recursos humanos. Tras la industrialización, donde las plantas de producción se ubicaban en una red de polos de desarrollo, la implantación de las tecnologías derivadas de la comunicación y la producción asistida por la informática se produce idénticamente en cualquier lugar del mundo.
Iberoamérica ha ensayado diversos modelos de desarrollo en las últimas décadas, presionada por la tensión entre la dependencia y la modernización. Tanto la explotación de materias primas y productos agrícolas, como los procesos de acelerada industrialización a partir de la sustitución de importaciones, son considerados modelos agotados, aun cuando han producido notables transformaciones económicas y sociales. Actualmente, el desarrollo de la exportación utilizando las ventajas comparativas de los costes para obtener cuotas de mercado en la economía global, al modo asiático, está produciendo orientaciones hacia la organización de mercados integrados en la región. En este sentido, se puede suponer que el área Iberoamericana se encuentra incorporada a la economía global y permea-
bilizada por las inversiones extranjeras, pero de un modo incipiente, con grandes lagunas y zonas de exclusión, si bien los agentes y las empresas aprovechan los estímulos de la nueva producción..
Tal es el caso de los países que suscriben el acuerdo del NAFTA (Nort American Free Trade Agreement), o el de aquellos que propenden a la organización de mercados integrados propios: MERCOSUR, CARMON, PACTO ANDINO, etc.
En el primer grupo de países, Chile y México obtienen un relativo margen de desarrollo dentro de la estructura del NAFTA (también denominado Tratado de Libre Comercio), imprimiendo un sentido a sus economías exportadoras, en este caso hacia EE.UU. y Canadá, y orientando a otros países de la región a integrarse en el Tratado.
En el segundo grupo, Argentina y Brasil lideran un MERCOSUR a la imagen de la Unión Europea, si bien, en un primer momento, definiendo un espacio económico como logro prioritario, y ello sin descartar una integración política y social con más alcance estratégico. En el caso de MERCOSUR, la capacidad exportadora la realiza mayoritariamente a la Unión Europea.
La actuación del Fondo Monetario Internacional en la región, en las décadas de los 80 y 90, persigue la meta fundamental de homogeneizar los rasgos macroeconómicos de Iberoamérica con los de la economía global y abierta. Dichos objetivos son los siguientes: control de la inflación, por una parte, y privatización en la mayor medida posible del sector público, facilitando así la entrada de capital extranjero y la fijación de nuevos objetivos de producción, al tiempo que se permite la implantación de nuevas tecnologías.
La necesaria capacidad de ampliación de la política exportadora, tanto a la región americana como a la Unión Europea, requiere de un aumento de la competitividad a través de la modernización de sus bases productoras, especialmente polarizada en la Investigación y Desarrollo de nuevos productos y en la cualificación de los recursos humanos. Estas políticas, desatendidas notablemente en la década de los 80, requieren, asimismo, de fuertes inversiones de capital público y privado, además de orientaciones metodológicas y estratégicas que dirijan los procesos de reforma y actualización de los sistemas de educación y formación profesional (hay que anotar que en las últimas décadas todos los países han retrocedido sustancialmente en cuanto al porcentaje sobre el PNB, excepto quizá Brasil).
Es decir, el momento actual en Iberoamérica se caracteriza por atravesar una transición traumática desde un «fordismo periférico», lastrado por la estrategia «mercadointernista» de sustitución de importaciones, hacia el nuevo paradigma tecnológico, definido por algunos como un proceso de
restauración neocapitalista que desmantela aquellos sectores obsoletos y potencia otros relacionados con las nuevas tecnologías (electrónica, informática y comunicaciones, nuevos materiales y fuentes de energía, y la biotecnología). Este panorama es propicio a la incertidumbre (sobre la especialización productiva, etc.), y a cambios a medio plazo.
Precisamente, de la capacidad de respuesta del sistema productivo ante los retos planteados por los nuevos medios y nuevas relaciones de producción depende el grado de integración de Iberoamérica en la economía global: modernización productiva y fuerte inversión de capital y tecnología extranjera.
Si el fordismo periférico dejó consolidados grandes núcleos urbanos, aunque escaso desarrollo industrial en las zonas rurales y aun en las ciudades intermedias y pequeñas, la adaptación al nuevo paradigma económico está produciendo una fuerte desestructuración del mercado ocupacional, aún muy ligado a la industrialización, y la aparición de nuevos yacimientos de empleo vinculados a los nuevos campos de desarrollo tecnológico y de servicios. Aparece, también, una economía centrada en agentes económicos que se integran en la red de la economía global que afecta a amplios sectores de la población, pero que también deja sin integrar a otros colectivos rurales y dispersos que ven despegar modos de economía tradicional de pequeña escala en sus territorios y que tienen riesgo de marginación o de irrelevancia económica.
Queda meridianamente claro que para contribuir a la transformación productiva se requiere de estrategias de desarrollo educativo para la formación de ciudadanos-trabajadores, es decir, individuos «completos» formados y dotados de aquellas capacidades y competencias básicas, de forma que se prevea su adecuado comportamiento tanto en la vida política y social como en el campo del trabajo y de la producción. Los ciudadanos deben ser, de este modo, sujetos y actores de su educación y formación, de modo que los capacite para adecuarse a los cambios del entorno socioeconómico y les permita el disfrute de los beneficios de la cultura y el ocio, en un proceso que se caracteriza por la adecuación a los cambios y el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Los cambios en la organización industrial, la incorporación de nuevas tecnologías y, lo que es más impactante, de nuevas formas de organización del trabajo, la necesidad de definir perfiles productivos adaptados al entorno laboral con basamento en la realidad propia de los mercados de trabajo local y regional, indican orientaciones que conducen a una cada vez más estrecha y amplia colaboración entre los sistemas educativos y el mundo productivo. De este modo, el papel estratégico que cumple el conocimiento en el nuevo paradigma tecnológico explica la importancia de la educación y la formación profesional como fuente de modernización y desarrollo personal de los ciudadanos.
Ante esta situación es necesario desarrollar políticas de formación que contribuyan a paliar y, en la medida de lo posible, eliminar estos efectos, especialmente el desempleo. Es indudable que la elevación y mejora de las cualificaciones permitirá a los ciudadanos y a las empresas controlar los riesgos de la coyuntura económica. Si, además, estas políticas se encuadran de una manera integrada y convergente por los distintos países, se dispondrá de mecanismos que multipliquen su eficacia.
No deja de ser curioso que se hayan hecho esfuerzos importantes para la integración en aspectos comerciales, económicos y financieros que han cristalizado en acciones concretas y, sin embargo, la formación permanece, casi siempre, a la cola de los problemas que se enuncian. En efecto, desde el año 1960, en el cual Argentina, Brasil, México, Paraguay y Uruguay firmaron el Tratado de Montevideo para crear la ALALC (Asociación Latinoamericana de Libre Comercio), se han ido sucediendo, con más o menos fortuna, intentos de creación de espacios de convergencia donde las estrategias políticas de los distintos Estados iberoamericanos se sumaban para contribuir a un desarrollo conjunto (se insiste en que la concreción de acciones de cooperación conjunta casi siempre se refiere a actividades comerciales, económicas y financieras). Así, en 1980 ve la luz la ALADI (Asociación Latinoamericana de Integración) y, a finales de 1985, Argentina y Brasil inician un sólido programa de integración que da origen al MERCOSUR.
Pues bien, para garantizar el desarrollo sostenido de los distintos Estados y afrontar los retos que el siglo XXI anuncia, es necesario utilizar estos espacios de convergencia para la implementación de políticas «comunitarias» en materia de formación profesional.
Es cierto que desde el propio Mercosur han surgido iniciativas en este sentido:
No es el objetivo de este informe valorar los resultados de estas actuaciones que los Estados miembros de Mercosur han puesto en marcha, pero conviene poner el énfasis en que la línea emprendida debe animar a continuar por el camino de la integración, trascendiendo el enunciado de intenciones programáticas, para descender posteriormente a la realización de acciones concretas con resultados evaluables en su proceso y en su impacto.
Es necesario, a su vez, mencionar que, tal y como ya predicaba con el mismo propósito la Unión Europea, la orientación para la integración de políticas comunes en formación profesional debe mantener el equilibrio entre integración y diversidad. Estos dos objetivos de integración y respeto a las diversidades no son contradictorios, pero deben concebirse de forma complementaria. La diversidad de culturas y de sistemas de formación de los distintos Estados es una característica social que los distingue de otras organizaciones económicas más avanzadas. Las sinergias y la cooperación que pueden basarse en esta diversidad son un factor de progreso que la política de una organización comunitaria debe impulsar y apoyar.
Así lo manifiestan las autoridades educativas de los países iberoamericanos, que han encarado un profundo proceso de transformación de los sistemas educativos para adecuar las estructuras del servicio a las necesidades demandadas por la nueva sociedad. Así consta, por ejemplo, en los objetivos del proyecto MERCOSUR 2000, que abre la posibilidad de afrontar períodos de encuentro para el compromiso y el consenso de las autoridades educativas de la región «a fin de que la educación brinde respuestas a tres desafíos: la afirmación de las identidades culturales, la transformación productiva con equidad, y la democratización en un contexto de integración regional».
Los sistemas educativos y de formación profesional están llamados a desempeñar un papel dinamizador en la extensión de una nueva cultura del trabajo, donde el aprendizaje permanente de valores, capacidades, destrezas y competencias técnicas y organizativas, capacidad de emprendimiento y autoempleo se va a constituir en el eje motriz de las demandas de la sociedad productiva para afrontar los retos del futuro: actualización de conocimientos y saberes, consolidación de los valores democráticos, creación y disfrute de la cultura, etc., y todo ello en el proceso mismo de constitución de los nuevos bloques económicos regionales.
En todos los casos, las autoridades educativas de los países iberoamericanos proponen como «tareas prioritarias», en orden a la actuación de modernización de los sistemas educativos y de formación profesional, los siguientes:
Y todo ello en un mercado de trabajo caracterizado por la heterogeneidad territorial y social, donde las más depuradas previsiones apenas pronostican una reducción a medio plazo de las ocupaciones agrícolas y ganaderas (que pierden peso en el orden internacional, pero lo ganan en la economía interior), donde la falta de concreción en la especialización productiva hace difícil prever la inserción de las ocupaciones especializadas en procesos de reindustrialización ordenados (baja el peso de las ocupaciones industriales, en beneficio de las ocupaciones de mantenimiento y de servicios a la producción y a las empresas, de distribución y de prestación de servicios generales) y donde la proporción de empleos cualificados en el nivel técnico y directivo puede elevarse, exigiendo una mayor cualificación en los perfiles de este nivel. Tenderá a descender el empleo asalariado y se verá aumentar el autoempleo y la creación de pequeñas empresas y microempresas de servicios. Por otra parte, se erosiona el concepto de trabajo a tiempo pleno para toda la vida y el concepto de carrera profesional, apareciendo una individualización de las relaciones de trabajo: trabajo a tiempo parcial, trabajo temporal, etc. A esta valoración hay que añadir la incorporación al trabajo de la población femenina, que hoy lo hace en Iberoamérica en un bajo porcentaje.
La caracterización de este panorama ocupacional tiene mayor interés si se relacionan los niveles de buen desempeño profesional con los requerimientos de educación y formación: no cabe duda que más de un 40% de los trabajos de futuro requerirán una formación superior al nivel adquirido de la enseñanza secundaria. Los puestos de trabajo que exigirán estudios universitarios tienden igualmente a subir. Al mismo tiempo, se producirá un efecto «desnivelador» entre los requerimientos de los empleos en materia de educación-formación con la que aportan los trabajadores adultos (por la obsolescencia de las anteriores titulaciones educativas). Este efecto desnivelador hará necesaria la institucionalización de la educación y la formación a lo largo de toda la vida de los individuos y, de no controlarse, será causa de exclusión en el mercado de trabajo (los trabajos temporales y de baja cualificación).
En estas condiciones resulta relevante el análisis de los procedimientos y metodologías utilizados por los países del área, con objeto de contrastar el grado de adecuación a la emergencia de los nuevos mercados económicos y productivos, la actuación de los sujetos y actores en el ámbito de la formación, especialmente las organizaciones empresariales y organizaciones de los trabajadores, y las prácticas de validación de las competencias ya adquiridas por los trabajadores. En otras palabras, resulta relevante conocer el grado de impacto sobre el mercado de trabajo del sistema de formación profesional, tanto desde el punto de vista de satisfacción de respuestas a las demandas de cualificación que se le plantean al mismo, como sobre el sistema de relaciones laborales (convenios colectivos, salarios y categorías profesionales, la inclusión de la formación continua como condición de trabajo, etc.).
De los últimos informes de las OCDE que tratan sobre la formación profesional y la educación técnica hay que destacar el tremendo interés de los países de la Organización de Estados para el Desarrollo acerca de los sistemas de Formación Profesional y Aprendizaje Técnico. Estos informes revelan la preocupación y el interés por conseguir mejores resultados en el campo de la formación profesional, y dejan al descubierto lo que pueden ser grandes líneas de futuro, así como las dificultades inherentes al desarrollo de estas propuestas. Queda de manifiesto un general descontento acerca de los sistemas actuales, y cierta perplejidad que nace del estudio de las diferentes experiencias.
Todos los investigadores, sin embargo, están de acuerdo en los motivos que causan esta actual crisis en los sistemas de Educación Técnica y Formación Profesional:
Al mismo tiempo, se enfrentan los expertos en formación profesional a paradojas de difícil solución:
Finalmente, se observa que el problema de la formación profesional es el de la introducción en la vida activa de un gran colectivo de jóvenes; y debe estar en sintonía con el de la formación continua de ese mismo colectivo cuando se encuentre inserto en el mundo del trabajo. Por eso, las empresas deben jugar un papel más amplio en la gestión y definición de los objetivos y contenidos de los programas, aun corriendo el riesgo de que apunten al corto y medio plazo.
Es la sociedad entera la que entra en juego al hablar de los sistemas de E.T. y F.P. Por esta razón, los investigadores afirman que no es posible presentar soluciones al margen de los sistemas sociales hacia donde se dirigen las políticas de formación: no serán válidas soluciones alemanas que proceden de una sociedad muy reglamentada, para ser implantadas en entornos sociales muy diferentes.
En este momento es posible adelantar una primera conclusión: si se quieren realizar progresos en el camino de la mejora de los sistemas de E.T. y F. P., es preciso mejorar su situación y su imagen de manera que pueda rivalizar con las enseñanzas más tradicionales. Eso implica suprimir las profundas divisiones existentes desde antiguo entre ambos sistemas y reforzar los aspectos teóricos de la formación profesional, al mismo tiempo que se aumentan las cuestiones prácticas en los programas de enseñanzas generales.
Hay cuatro preguntas fundamentales que habría que intentar contestar:
Hay indicadores que hacen pensar que los sistemas de E.T. y F.P. no alcanzan lo que la sociedad les demanda:
Las estrategias que se experimentan o se recomiendan son del siguiente tipo:
Todas las conclusiones y análisis tienden a proporcionar un modelo de formación profesional más flexible (carente de rigidez) que permita circular por él sin caer en vías muertas, y con la posibilidad de cambiar de dirección, de profundizar en otra, de poseer un bagaje de conocimientos que capacite para los diversos cambios.
Una palabra clave en todo el desarrollo previsible de los sistemas de F.P. y de E.T. es enlazar, crear lazos entre la escuela y la empresa, entre los Ministerios de Educación y de Trabajo, entre el Estado y las regiones, entre los sistemas de enseñanza general y los sistemas de enseñanza profesional. Es preciso comprender el problema afrontado en su globalidad para constatar que es necesaria una apuesta social para darle solución. No serán soluciones los cambios parciales, los mecanismos aislados.
Es imprescindible adoptar soluciones sistémicas, no coyunturales, no procedentes de enfoques parciales o que nacen de una necesidad temporal: en ese sentido conviene subrayar la importancia de conseguir de los Estados el compromiso para no adoptar medidas no encuadradas en el sistema, con el ánimo de corregir algunos aspectos, pero sin tomar en cuenta necesariamente el conjunto. Estas medidas casi siempre son de resultados imprevisibles.
Es preciso, asimismo, retomar el concepto de formación de base, configurada por aquellos conocimientos y capacidades que permitirán a la persona acceder en el futuro a nuevas formaciones, mejorar en su empleo, etc. En ese sentido se consideran básicos no solamente las habituales herramientas de aprendizaje: lectura, escritura, cálculo, sino también la capacidad de resolver problemas, de enfocar con lógica la propia tarea, de relacionarse con los demás, …
Es ilustrativa la idea del aprendizaje eficaz. Deberíamos preguntarnos si existen características comunes en los trabajadores eficaces; y, caso de que existan, cómo podrían adquirirse. Tiene interés observar cómo la definición de trabajador eficaz se desplaza hacia la capacidad intelectual, que reemplaza a la física: capacidades de comunicar, de entender, de resolver problemas, de adoptar estrategias flexibles, de la gestión del desarrollo de sus propias competencias.
En este sentido aparece la necesidad de redefinir el papel de la escuela en la formación de estos trabajadores. Parece que la formación en la empresa, a veces denominada en alternancia, y llena de contenidos variados según el país donde se desarrolla, alcanza vigor e importancia notables.
El tema de la alternancia viene adquiriendo progresivo interés en todos los países y desde todas las ópticas; se configura como un sistema adecuado para dar respuesta a las necesidades y problemas de los sistemas de E.T. y F.P. en todos los niveles: desde el correspondiente a la formación inicial hasta cualesquiera otros.
En la actualidad se puede hablar de tres tipos de alternancia:
Los tres tipos de alternancia descritos confluyen, sin embargo, en un punto: en todos los casos se trata de favorecer el desarrollo individual y la autonomía profesional de los individuos, descartando modos exclusivamente escolares de transmisión de saberes y buscando una complementación activa entre saberes prácticos y formales.
Es general la crítica al sistema tradicional de aprendizaje mediante el análisis de contenidos que se proponen separadamente al alumno, sin dejarle ver el modo en que están realmente ensamblados, formando parte de un solo problema. Si a ello se añade el creciente número de situaciones técnicas que no manifiestan su interior: las cajas negras que suponen la electrónica o la informática, donde los procesos quedan ocultos, atrapados en un engranaje tecnológico de difícil acceso, se comprende la necesidad de ofrecer al aprendiz un marco que le acerque en condiciones más favorables a la comprensión de las situaciones reales y de los procesos productivos tal y como son.
Se podría definir como aprendizaje más eficaz el producido por la actividad «in situ» que usa el entorno físico y los útiles que allí existen; la construcción cooperativa de los conocimientos en los grupos de trabajadores que efectúan un trabajo en equipo y la cultura específica de la comunidad de trabajo.
Por lo demás, adquieren creciente importancia los programas de formación en el centro de trabajo, donde se conciben los programas de aprendizaje ligados a equipamientos, a la organización de los tajos para, de esta manera, reforzar los contenidos teóricos y prácticos y, así, motivar el aprendizaje desde el comienzo. Para esto es imprescindible una concertación entre escuela y empresa, entre organizaciones educativas y organizaciones productivas.
Actualmente se podrían resumir en tres los modelos escolares en los cuales podrían agruparse la mayoría de los sistemas educativos de los distintos países:
En lo que se refiere a los programas de enseñanza, la tendencia actual está dirigida a equilibrar mejor lo que pertenece a las enseñanzas generales y lo que es específico de la profesión, añadiendo a cada tramo elementos del otro. Se estima que de esta forma mejorará la imagen de las enseñanzas profesionales, al dar a quienes las siguen oportunidades de pasar a la enseñanza superior y a tener en general posibilidades de seguir formaciones complementarias. Deben por ello ser revisados los sistemas de acceso a la enseñanza superior, con el fin de que constituya una auténtica continuidad del sistema educativo para todos los alumnos (incluidos los que provienen de enseñanzas técnicas).
Del mismo modo, debe entablarse un permanente diálogo entre los representantes del mundo educativo y del mundo productivo para redefinir los programas de formación, sin hacer peligrar su eficacia a causa de la tensión del corto plazo o de la demanda de la economía local.
Una conclusión obvia es la de que son los formadores y docentes quienes constituyen el motor del progreso en todo este tema, de modo que sin ellos no será posible avanzar.
También en la articulación del proceso formativo entre la escuela y la empresa pueden definirse tres categorías según los modelos apuntados anteriormente:
Como conclusión, hay que señalar la necesidad de enfocar la estructura de la formación profesional inicial desde una óptica que podría calificarse de sistémica. Sería bastante aproximado a la realidad decir que los sistemas reglamentados son más eficaces que los que no lo son.
Ninguna reglamentación pública tiene poder mágico: los fracasos del Estado son tan corrientes como los del mercado. La transparencia presenta ventajas, ya que un sistema transparente traza vías bien definidas, y es más fácil para los jóvenes conocer los medios formativos que puedan darles acceso a una profesión concreta. Pueden apuntarse una serie de medidas que, en general, parecen aumentar la eficacia de los sistemas de formación profesional: