y equidad
de la
educación
de Estados
Iberoamericanos
Para la Educación,
la Ciencia
y la Cultura
Está en:
OEI - Programación -
Calidad y Equidad -
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Calidad y equidad de la educación |
| Organización de Estados Iberoamericanos Para la Educación, la Ciencia y la Cultura |
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(Barcelona, España, 18 al 22 de septiembre del año 2000)
Los seres humanos son esencialmente diferentes por razones de género, edad, cultura, religión, raza, condición social y económica, condición física o psíquica, morada, lengua y muchas otras.
La sociedad actual se caracteriza por su gran diversidad, a tal punto que lo "normal" se ha transformado en "diverso". La diversidad es hoy la norma.
Todos los seres humanos no pueden ser educados de la misma manera. El origen de la diversidad del alumnado tiene múltiples causas. La pobreza es, quizás, la causa más importante en muchos países iberoamericanos, fuente principal de la marginación educativa y riesgo de abandono en la enseñanza obligatoria y, por ende, de la futura exclusión social.
En una sociedad con grandes desigualdades sociales, lógicamente los puntos de partida de los alumnos y sus ritmos de aprendizaje son diferentes y, por ende, sus trayectorias educativas o sus itinerarios formativos son muy diversos. Por ello, la escolaridad obligatoria igual para todos no garantiza la equidad. No se trata sólo de diferencias psicológicas en cuanto al grado y tipo de cualidades entre alumnos, sino de sus posibilidades, en función del medio del que se procede y al que se pertenece.
La atención educativa a la diversidad se ha centrado fundamentalmente en alumnos con discapacidades o con otras características singulares (medio rural, indígena, inmigrante, drogadicción, conducta social patológica, entre otras).
La atención educativa de los colectivos sociales desfavorecidos ha sido complementada con programas compensatorios centrados en los déficit o carencias tanto de los alumnos como de los docentes y las escuelas. Estos programas suponen, implícitamente, que la atención a los déficit acelerará los ritmos de aprendizaje, hasta elevarlos a la altura de ritmos "normales". Entonces, los alumnos provenientes de esos colectivos estarán en condiciones de ser educados igual que todos.
La indiferencia hacia las diferencias transforma las desigualdades iniciales ante las culturas en desigualdades de aprendizajes y, más tarde, en fracaso escolar. Esos alumnos fracasan porque el sistema educativo no fue concebido para atender a la diversidad en general y mucho menos a las diferencias derivadas de su condición social y económica.
La escolaridad tradicional presume la uniformidad de los ritmos de aprendizaje de todos los alumnos. En efecto, la organización de la escolaridad se fundamenta en el paradigma de la trayectoria lineal de los itinerarios formativos. Todos los alumnos de 7 años son agrupados en el primer grado de la educación básica, los de 8 años en segundo grado, los de 9 años en tercer grado, y así sucesivamente. Si representamos gráficamente en un eje de coordenadas tal agrupación, colocando en el eje horizontal (X) a las edades y en el eje vertical (Y) a los grados, obtendremos una línea recta con ángulo de 45º como trayectoria lineal de dichos itinerarios. Por ello, este paradigma puede ser denominado “gradiente de 45º”.
Este gradiente supone un alto grado de uniformidad en las capacidades de aprendizaje de los niños y niñas de la misma edad. Este sistema escolar y su institución escolar se transforman en fábrica de desigualdades y fracaso escolar, excluyendo en la práctica a los alumnos con trayectorias de pendientes inferiores o superiores a los 45º; es decir, a aquellos con ritmos de aprendizajes más lentos o más acelerados con respecto al ritmo "normal".
Todos los aspectos relacionados con la organización del sistema escolar se fundamentan en dicho paradigma, a saber: su marco legal, los planes de estudios, el curriculum, la formación de los maestros, la práctica didáctica, los materiales didácticos impresos como textos escolares y aquellos no impresos, la gestión de las escuelas, la administración del sistema, el calendario escolar, la infraestructura escolar y muchos otros.
Un sistema escolar así organizado carece de la flexibilidad necesaria para atender las demandas sociales y educativas propias de una alta diversidad cultural, social y económica de una población escolar heterogénea proveniente de familias con grandes carencias de toda índole.
La declaración de Jomtien, "Educación para Todos", formula una visión ampliada de la educación, que incluye entre sus características las siguientes:
No obstante, la declaración Jomtien tuvo escasa influencia en las formulaciones y en los hechos de las políticas y reformas educativas impulsadas en el decenio de los 90. El fracaso persiste en la educación de los colectivos sociales desfavorecidos.
Es posible que la lectura de las recomendaciones de Jomtien no haya sido adecuada. La ‘Educación para Todos’ es a menudo mal entendida como ‘escolaridad para todos’ y como equivalente a Educación Primaria Universal. El importante concepto de ‘satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje’ ha recibido mucho menos atención que el esfuerzo por asegurar a cada niño o niño un lugar en la escuela. Se asume que los contenidos del currículo escolar satisfacen esas necesidades. La educación "diferenciada" es aún una quimera.
El Foro ha sido convocado con el propósito de iniciar un debate en torno a múltiples interrogantes relacionadas con la educación inicial y básica de los colectivos sociales desfavorecidos, a la luz de las recomendaciones de la Declaración de Jontiem y de la iniciativa “Educación para Todos” y aquellas más recientes de la Conferencia de Dakar.
¿Qué deben hacer los países para adoptar esas recomendaciones? Una mejor “lectura” de tales recomendaciones afecta, de suyo, la organización actual del sistema educativo.
¿Cómo podemos organizar la atención educativa de dichos colectivos con mayor calidad y equidad, en función de su gran diversidad?
Las metas de la calidad y la equidad en la educación de estos colectivos podrían lograrse a través de la construcción de una pedagogía de la diversidad.
La pedagogía es definida como “arte o ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza de los niños”. Al añadir el concepto de diversidad, la frase adquiere una connotación más concreta en relación con su predicado. Por consiguiente, la acción pedagógica recae en niños y niñas cuyo rasgo esencial es la diversidad en todos los órdenes de su naturaleza. Ello significa que las trayectorias educativas o los itinerarios formativos no pueden ser iguales para todos.
¿Cómo, entonces, organizar un sistema escolar que incorpore la atención a la diversidad como eje de su acción educativa? La pregunta es difícil de responder lugar porque no hay una respuesta única. Las escuelas y sus alumnos, sus docentes, sus equipos directivos y sus entornos comunitarios son también diferentes. Sin embargo, los “parches” promotores de equidad en el sistema escolar tradicional no son respuestas, sino soluciones inapropiadas y, por ende, costosas e ineficaces.
La pedagogía de la diversidad presupone recorridos de los itinerarios formativos a ritmos de aprendizaje diferentes. La organización de la educación por edades y grados, en este caso, carece de sentido. Tal organización debe estar fundamentada en etapas formativas concatenadas, que los alumnos recorren a su ritmo. Para ello, es necesario dotar a los alumnos de las capacidades cognitivas y socio – afectivas básicas necesarias para el tránsito, a su propio ritmo, a través de dichas etapas.
La nueva escolarización debe admitir ritmos de aprendizaje diferentes en los alumnos, en concordancia con la idea de una individualización de los itinerarios formativos.
La sociedad asedia a la escuela con demandas o exigencias que exceden lo pedagógico. El desarrollo de una mejor capacidad de respuesta exige un nuevo perfil orgánico de esta institución, que incorpore la gestión de objetivos múltiples. La atención de los colectivos socialmente vulnerables impone la satisfacción de sus necesidades básicas existenciales y de aprendizaje, así como de otras derivadas de la necesaria interacción entre la escuela y su entorno para la producción de respuestas propias.
Otras interrogantes por resolver:
Las respuestas a éstas interrogantes están supeditadas a otra pregunta: ¿Podemos, en efecto, inducir cambios fundamentales desde los Ministerios de Educación; o será necesario crear las condiciones necesarias y suficientes para que las propias escuelas inicien los cambios? En otras palabras, será necesario resolver, en primer término, el clásico dilema en el diseño políticas educativas bien como conjunto de ofertas, o de atención a demandas de las escuelas.
Ciclo de conferencias y talleres de trabajo.
Los talleres versarán sobre los temas siguientes:
Altos funcionarios de los Ministerios de Educación responsables de las políticas educativas.
Algunos de los siguientes expositores ya han confirmado su asistencia:
La reflexión colectiva debería producir un conjunto de recomendaciones tales como, entre otras:
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