OEI

Calidad
y equidad
de la
educación
Organización
de Estados
Iberoamericanos

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Para la Educación,
la Ciencia
y la Cultura

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Calidad y equidad de la educación

Escolaridad, calidad y equidad: convivencia frustrada

Encuentro de Directivos y Altos Funcionarios de los Ministerios de Educación de los países Iberoamericanos.
Antigua, Guatemala, 14 al 17 de marzo de 2000
César Augusto Briceño Rosales(1)

Introducción

Estas notas contienen reflexiones personales sobre las limitaciones del sistema escolar tradicional en la educación de los colectivos sociales desfavorecidos, caracterizados por su gran heterogeneidad. La referencia al sistema escolar y no al sistema educativo es intencional. La escolaridad no garantiza, necesariamente, la educación.

Gran parte de esas reflexiones son consecuencia de mi experiencia de cinco años como viceministro de Educación en Venezuela, durante el período constitucional 1994-1999 y, también del contacto personal con autoridades de los Ministerios de Educación de los países iberoamericanos en los eventos organizados por la Organización de Estados Iberoamericanos.

Estas reflexiones han sido organizadas de acuerdo con la siguiente secuencia de inquietudes con los títulos de las secciones:

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Desiderátum

Los orígenes de los compromisos políticos con la idea de una educación equitativa y de mejor calidad para todos pueden ser encontrados en diferentes reuniones promovidas por organizaciones mundiales como la Conferencia de Jomtien, las Cumbres de las Américas, las Cumbres Iberoamericanas, Media Década del Foro Consultivo Internacional Educación para Todos, Promedlac IV (PREAL), entre otras.

Los jefes de Estado(2), en la II Cumbre de las Américas asumen el compromiso de llevar a cabo "políticas compensatorias e intersectoriales, según sea necesario, y a desarrollar programas de atención específica a los grupos con rezago en materia de educación, analfabetismo funcional y condiciones socioeconómicas en desventaja…" En dicha Cumbre fue definida la equidad educativa como “la creación de condiciones para que toda la población tenga oportunidades de recibir servicios educativos con calidad, reduciendo de manera apreciable los efectos que se derivan de la desigualdad social y económica…". En esta declaración se aprecia una clara intención en resolver el problema de la falta de equidad a través de la compensación de las carencias inherentes a colectivos sociales desfavorecidos.

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Injusticia estructural

Los resultados de los últimos 25 años son poco halagadores y revelan el fracaso del sistema escolar tradicional en la educación de colectivos socialmente vulnerables. Según Londoño(3) , en América Latina “la varianza de los años de educación de la fuerza de trabajo se duplicó en los últimos 25 años”.

Puryear y Brunner(4), refiriéndose a la educación de esos colectivos, comentan que "La mayoría de los estudiantes que repiten o desertan son pobres e incluso cuando los pobres permanecen en la escuela, tienden a aprender menos. En efecto, las investigaciones indican frecuentemente que los niveles de desempeño entre los alumnos de la escuela primaria están directamente relacionados con los niveles de ingreso familiar: los niveles de desempeño promedio de los niños que provienen de las familias más pobres tienden a ser significativamente más bajos que los niños de la clase media y alta”.

Bronfenmayer y Casanova identificaron dos tipos de circuitos educativos en la educación básica de Venezuela, a saber: El circuito de carencias, con un alto fracaso escolar, está constituido por las escuelas que atienden a niñas y niños de las familias pobres. El circuito de excelencia con mejores resultados escolares e integrado por el resto de escuelas que atienden a niñas y niños de clases media y alta.

La situación de cara al futuro, parece que no mejorará, si nos apoyamos en los resultados de diversos estudios sobre rendimiento educativo realizados en varios países iberoamericanos.

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Vulnerabilidad social

Los estudios sobre la realidad social de la mayoría de los países iberoamericanos revelan la gran desigualdad social y económica de un amplio sector de la población. Un informe reciente sobre Centroamérica (PNUD - Comunidad Económica Europea, 1999) dice que son pobres el 75% de los guatemaltecos, el 73% de los hondureños y el 68% de los nicaragüenses; en Ecuador se estima un 62,5% de pobres, en Venezuela se habla de un 70 a un 80%, en Brasil el 43,5% de la población gana menos de dos dólares diarios; en Argentina el Banco Mundial ha estimado que el 45% de los niños son pobres.

La desnutrición es una de las manifestaciones más dañinas de la pobreza. Unos 160 millones de niños sufren de mal nutrición moderada o severa (PNUD). La desnutrición afecta el desarrollo anatómico y fisiológico del cerebro lo cual, a su vez, afecta el desarrollo intelectual. Ello nos hace suponer que la mayoría de los escolares de la misma edad, sometidos a grandes carencias materiales e intelectuales, tienen ritmos de aprendizajes muy diferentes.

El analfabetismo y la escasa escolaridad es uno de los rasgos característicos de los colectivos sociales desfavorecidos, cuyas posibilidades de acceso al sistema escolar, o su permanencia, son muy escasas. Esta población, por consiguiente, no tiene acceso al saber social(5); esta grave carencia influye negativamente en la educación escolarizada de sus hijos, lo cual añade una desventaja adicional a sus posibilidades educativas. Según Ana Garralda(6)Aprender una determinada habilidad durante la niñez puede determinar en parte la organización funcional de un cerebro adulto. Así lo demuestran trabajos realizados con personas ilustradas y otras analfabetas que indican que aprender a leer y escribir produce cambios permanentes en el cerebro. Las modernas técnicas de imagen que permiten visualizar la actividad y la estructura del cerebro en acción muestran que son múltiples las áreas corticales que intervienen cuando se realizan tareas tan sencillas aparentemente como pensar, hablar o escuchar.”

Numerosos estudios(7) han demostrado la importancia de la educación temprana en el progreso y desempeño escolar, y en la disminución de las tasas de deserción y repetición de grado.

No obstante, la cobertura de los programas escolarizados, o no convencionales, para la población entre 0 y 6 años, es exigua en la mayoría de los países con altos índices de pobreza. Ello significa que el acceso a estos programas, de los niños entre esas edades provenientes de familias pobres, es muy limitado, añadiendo una desventaja adicional a su futuro desarrollo integral; me refiero tanto al desarrollo intelectual a través de la estimulación precoz, y a su desarrollo biológico por medio de programas de nutrición y salud. Esta desventaja contribuye a la diferenciación de la clientela que ingresa a etapas o ciclos superiores de la escolaridad.

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Escolaridad y uniformidad

Escuela “fábrica”

La mayoría de los sistemas de educación pública en el mundo (Reimers(8), 1997) fueron organizados a finales del siglo XVIII conforme a la nueva tecnología de producción asociada con la manufactura y las líneas de producción de las fábricas. Con el modelo de fábrica en mente, las instituciones escolares fueron organizadas para la masificación de la educación, requiriendo insumos estandarizados (selección y formación de docentes, diseño de aulas de clase, producción de libros de textos y un currículum uniforme).

Este modelo supone que los alumnos asisten a la escuela para "llenar sus cabezas vacías". En otras palabras, todos ellos carecen totalmente de algún capital cultural como si no fueran personas. Por ende, la escuela tiene la responsabilidad de construir ese capital, con contenidos homogéneos y prácticas iguales para todos, de acuerdo con las prescripciones del curriculum. Esta idea sigue prevaleciendo en las reformas educativas actuales, aunque más matizada.

En este mismo sentido, Giménez-Sacristán y Pérez-Gómez(9) comentan:

“…la institución escolar, por su estructura organizativa y funcionamiento, es más coherente con prácticas no diferenciadoras que estandarizan los tratamientos, homogeneizando la cultura que imparte, estableciendo niveles-promedio de rendimientos y de ritmos de trabajo que dificultan la integración de los ‘retrasados’ y de alumnos ‘diferentes’ en general, de suerte que en el sistema escolar cualquier alumno se convierte en ‘distinto’ por alguna inadecuación a esos estándares de funcionamiento. La homogeneización de sus clientes se logra por la vía de condenar a la categoría de ‘fracasados escolares’ a los que no siguen su estándar de cultura y de rendimiento o no son capaces de progresar de acuerdo con su ritmo de funcionamiento”.

La función reproductora de desigualdades sociales de la escuela ha sido ampliamente documentada en la literatura especializada.

Según Perrenoud(10), “el modo dominante de organización de la escolaridad apenas ha cambiado: se agrupa a los alumnos según su edad, su nivel de desarrollo y sus aprendizajes, en ‘clases’ que se suponen lo suficientemente homogéneas como para que cada uno pueda asimilar el mismo programa durante todo el curso. En el interior de estos grupos, la diferenciación en los tratamientos pedagógicos es muy variable. Y a menudo resulta muy escasa: la enseñanza frontal está lejos de haber desaparecido de las aulas..”

Ritmos uniformes

La escolaridad tradicional presume la uniformidad de los ritmos de aprendizaje de todos los alumnos. En efecto, la organización de la escolaridad se fundamenta en el paradigma de la trayectoria lineal de los itinerarios formativos. Todos los alumnos de 7 años son agrupados en el primer grado de la educación básica, los de 8 años en segundo grado, los de 9 años en tercer grado, y así sucesivamente. Si representamos gráficamente en un eje de coordenadas tal agrupación, colocando en el eje horizontal (X) a las edades y en el eje vertical (Y) a los grados, obtendremos una línea recta con ángulo de 45º como trayectoria lineal de dichos itinerarios. Por ello, este paradigma puede ser denominado como “gradiente de 45º”.

Este gradiente supone un alto grado de uniformidad en las capacidades de aprendizaje de los niños y niñas de la misma edad. Este sistema escolar y su institución escolar se transforman en fábrica de desigualdades y fracaso escolar, excluyendo en la práctica a los alumnos con trayectorias de pendientes inferiores o superiores a los 45º; es decir, a aquellos con ritmos de aprendizajes más lentos o más acelerados con respecto al ritmo "normal".

Todos los aspectos relacionados con la organización del sistema escolar se fundamentan en dicho paradigma, a saber: su marco legal, los planes de estudios, el curriculum, la formación de los maestros, la práctica didáctica, los materiales didácticos impresos como textos escolares y aquellos no impresos, la gestión de las escuelas, la administración del sistema, el calendario escolar, la infraestructura escolar y muchos otros.

Un sistema escolar así organizado carece de la flexibilidad necesaria para atender las demandas sociales y educativas propias de una alta diversidad cultural, social y económica de una población escolar heterogénea proveniente de familias con grandes carencias de toda índole.

Diferencias y fracaso

Perrenoud, refiriéndose al tema de las diferencias, comenta:

“Desarrollar una ‘escuela a la medida’, según la fórmula de Claparède, es el sueño de quienes consideran absurdo enseñar lo mismo en el mismo momento, mediante los mismos métodos, a unos alumnos muy diferentes entre sí. La preocupación por ajustar la enseñanza a las características individuales no nace solamente del respeto hacia las personas y del sentido común pedagógico, sino que también forma parte de una exigencia de igualdad, como ha mostrado Bourdieu(1966): ‘la indiferencia hacia las diferencias transforma las desigualdades iniciales ante la cultura en desigualdades de aprendizaje’ y, más tarde, de éxito escolar.”

La ignorancia de las diferencias propicia el éxito de los alumnos con mayor capital cultural y lingüístico, y el fracaso de aquellos que carecen de todo tipo de recursos.

Varios estudios revelan diferencias significativas entre los resultados de las escuelas privadas y las escuelas públicas a favor de las primeras. Valdría la pena investigar el grado de influencia de la heterogeneidad en esas diferencias.

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Escolaridad y diversidad

El sistema escolar ha sido diseñado para atender a la educación de poblaciones relativamente homogéneas. Sin embargo, existen poblaciones, de suyo, heterogéneas, cuya educación exige estrategias ad hoc. Estas poblaciones se caracterizan por una pluralidad de rasgos - diversidad intrínseca - que las diferencia del común de las gentes.

Ejemplos de poblaciones caracterizadas por su gran diversidad son: Colectivos sociales desfavorecidos y colectivos con singularidades notorias.

El incremento de las oportunidades educativas de estos colectivos ha sido el objetivo principal de las políticas de promoción de la equidad, cuyos regentes han sido los Ministerios de Educación o de Desarrollo Social.

Esas políticas han centrado sus acciones en la adecuada atención a los déficit y a las singularidades de esos colectivos sociales, bien mitigándolas o fomentándolas.

Las estrategias de atención especial pueden ser clasificadas en dos grupos, a saber:

Atención a los déficit

El fracaso educativo de alumnos pertenecientes a colectivos sociales desfavorecidos ha obligado a los gobiernos a desarrollar un conjunto de programas compensatorios con el fin de reducir sus déficit severos. Se supone que mejores insumos en el proceso educativo producen mejores resultados (función de producción).

Estos programas atienden, usualmente, a carencias de los alumnos o de sus familias y carencias de las instituciones escolares. Las carencias de los alumnos son, por ejemplo, de naturaleza cultural, socio – económica, nutricional, sanitaria o afectiva, entre muchas otras. Los déficit inherentes a las escuelas que atienden estos colectivos están relacionados con, por ejemplo, la infraestructura escolar, los servicios básicos, el material didáctico impreso y no impreso, las carencias de los maestros, deterioro o carencias de equipos y mobiliario, entre otros.

Los programas compensatorios suponen, implícitamente, que los déficit son la causa de ritmos de aprendizaje más lentos de los alumnos rezagados. Por ello, sus acciones pretenden acelerar esos ritmos, esperando que alcancen ritmos medios. De esta manera, se aspira a que los alumnos rezagados puedan continuar su tránsito normal a través de los itinerarios formativos lineales.

Atención a las singularidades

La idea de diversidad ha estado asociada en el mundo educativo con un conjunto de singularidades propias de colectivos sociales que requieren una atención educativa especializada. Hay colectivos con discapacidades tales como(11) retardo mental, deficiencias visuales, deficiencias auditivas, impedidos físico – motores, trastornos de conducta, dificultades de aprendizaje y trastornos del lenguaje; con un rasgo social peculiar (inmigrantes, indígenas, adultos analfabetos, población rural, etc.); o con una aptitud especial como en el caso de los superdotados.

La educación especial, educación bilingüe, educación indígena, educación rural, educación de superdotados o educación de adultos, son modalidades tradicionales de atención a las singularidades.

Regentes

Los Ministerios de Educación, en el contexto de las nuevas corrientes de reforma del estado, tienen la competencia fundamental de orientar globalmente las políticas educativas, generando los acuerdos sociales y políticos imprescindibles en torno al objetivo de la calidad y a los significados básicos del concepto. En este sentido, les compete articular la definición de los conocimientos y capacidades cognitivas básicas que todo educando debe haber alcanzado al culminar ciertos ciclos de aprendizaje y garantizar su logro homogéneo para toda la población. Es en esa obligación de garantizar que surgen las políticas de promoción de la equidad con el propósito de mejorar las condiciones de aprendizaje y adecuar las prácticas pedagógicas en función de las características sociales, culturales y económicas de los alumnos. Por ello, esos ministerios asumen la responsabilidad del diseño y ejecución de estas políticas que incluyen, entre otros, a los programas de compensación y discriminación positiva.

La mayoría de los gobiernos utilizan la red social conformada por las instituciones escolares en sus planes de acción social, por su amplia cobertura de la población.

Usualmente las políticas de promoción de la equidad y calidad conforman un paquete de ofertas (menúes) que las escuelas seleccionadas deben consumir independientemente de sus necesidades. Los menúes son elaborados por grupos de “expertos” (burócratas) de los Ministerios, cuyos contenidos carecen, en muchos casos, de una base científica propia (estudios de necesidades); y aunque tal base exista, las necesidades son muy variadas.

Las escuelas conocen sus necesidades pero carecen de los recursos para su atención. Por ello, algunas políticas de promoción de la equidad y calidad centran su atención en el apoyo a las escuelas, proveyéndolas con todo tipo de recursos.

No obstante ¿cuán eficaces y eficientes son esas políticas en el contexto de un sistema escolar concebido para la atención de poblaciones homogéneas?

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Desigualdad, calidad y equidad

Indiferencia hacia las desigualdades

Las desigualdades sociales y económicas caracterizan a colectivos sociales con una alta representación en las poblaciones de muchos países iberoamericanos. Estos colectivos socialmente vulnerables se caracterizan por su gran heterogeneidad producto de las diferencias notorias en sus condiciones de vida. Numerosos estudios han demostrado que las posibilidades de éxito escolar están estrechamente ligadas a la condición social y económica de las familias.

Estas desigualdades han sido atendidas como déficits, con resultados poco halagadores.

La atención a las desigualdades es una condición sine qua non para la adecuada educación de colectivos socialmente vulnerables. Sin embargo, el sistema escolar tradicional, de suyo, ignora tales desigualdades. En este sentido, Mercedes Ruiz(12) señala que “La ‘atención a la diversidad’ está conviviendo con una tendencia excesiva a la homogeneización de la actividad dentro del aula. Mientras se proclama la bondad de las diferencias, dentro del grupo se funciona no con una razonable tendencia a la igualdad sino con una tendencia salvaje a la uniformidad, procurando que el nivel de los alumnos permanezca en una medianía muy cómoda para dar la clase. Se procura que ningún alumno destaque por arriba ni por abajo y se ponen todos los medios necesarios para ello. Por el límite superior es fácil conseguir que nadie destaque”. Pues bien, esta conducta pedagógica responde al diseño conceptual del sistema escolar, que centra toda su atención en los alumnos con ritmos de aprendizajes normales.

Hoy existe una franca preocupación por un mayor énfasis en la atención adecuada a las desigualdades entre varios investigadores. Giménez- Sacristán y Pérez-Gómez(13) opinan que:

“El problema fundamental es el de que en una sociedad con desigualdades, lógicamente los puntos de partida son muy diversos, por lo que proporcionales a todos en la escolaridad obligatoria lo mismo no significa promover la equidad. No se trata sólo de diferencias psicológicas en cuanto al grado y tipo de cualidades entre alumnos, sino de sus posibilidades, en función del medio del que se procede y al que se pertenece”.

La indiferencia hacia las diferencias transforma las desigualdades iniciales ante las culturas en desigualdades de aprendizajes y, más tarde, de éxito escolar.

La adecuada atención a las desigualdades es un problema no resuelto. Su solución (Giméno-Sacristán y Pérez.Gómez) “…plantea un reto a la organización de todo el sistema de educación, exigiendo una reconversión de estructuras, currículum, funcionamiento y mentalidad que arropa el sistema vigente, porque la idea de la obligatoriedad y del currículum común se inserta en un sistema que no fue pensado para eso, sino para responder a la diferenciación social existente”.

Triunvirato

Las políticas de promoción de la equidad y aquellas relacionadas con el mejoramiento continuo de la calidad en todos los ámbitos educativos son indisolubles.

La equidad debe incorporar, con mayor vigor, la dimensión diversidad, la cual debe tener expresiones concretas y más operativas tanto en la gestión de la institución escolar como en sus prácticas pedagógicas y didácticas.

En un sistema escolar uniforme, no debe sorprendernos que las políticas de promoción de la calidad, la equidad y la eficiencia no sean traducidas adecuadamente por las prácticas en la gestión en escuelas que atienden a colectivos socialmente vulnerables. En efecto, las metas de mejoramiento de la eficiencia, promoción de la equidad y construcción de mejor calidad, muy relacionadas entre sí, como parte de las reformas educativas de nuestro continente, no han tenido una expresión acabada en esa escuela y, por ende no han afectado lo esencial del proceso educativo - los aprendizajes -.

¿Qué hacer entonces para que el triunvirato de atención a la diversidad, la calidad y la equidad gobiernen efectivamente a la educación?

¿Qué hacer?

Un significado de equidad enriquecido con la dimensión de diversidad será el soporte de una eficiencia entendida como el fortalecimiento de una nueva escuela. Escuelas con identidad propia, constituidas en permanente tensión entre la heterogeneidad de sus alumnos, sus maestros y su comunidad, y los objetivos nacionales de la educación; tendrán que ser instituciones con capacidad de emprender iniciativas y de formular y ejecutar proyectos pedagógicos acordes con la diversidad de su población escolar, y aquella propia a sus circunstancias.

La democratización del acceso a la escolaridad debería ser mantenida como prioridad, pero orientada por la búsqueda de la diversificación de diseños de instituciones y procesos pedagógicos más sensibles a las necesidades de poblaciones heterogéneas.

Los tres grandes objetivos de eficiencia, calidad y equidad, cuyo propósito común es el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes, tienen una expresión acabada y concreta en cada escuela. Por ello, la acción de las autoridades educativas debe enfocarse en el fortalecimiento de la institución escolar para que articule y atienda necesidades de poblaciones heterogéneas mediante iniciativas diseñadas y ejecutadas en el marco de un proyecto educativo escolar que integre la gestión con los procesos pedagógicos. Además, esa institución escolar debe ser capaz de atender y resolver sus propias carencias, principalmente aquellas propias de sus alumnos, sus maestros, de su equipo directivo e, incluso, de los habitantes de su entorno comunal.

Las metas de la calidad y la equidad en la educación de los colectivos socialmente vulnerables podrían lograrse a través de la construcción de una pedagogía de la diversidad.

La pedagogía es definida como “arte o ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza de los niños”. Al añadir el concepto de diversidad, la frase adquiere una connotación más concreta en relación con su predicado. Por consiguiente, la acción pedagógica recae en niños y niñas cuyo rasgo esencial es la diversidad en todos los órdenes de su naturaleza. Ello significa que las trayectorias del desarrollo de las facultades intelectuales de esa población no pueden ser iguales para todos.

¿Cómo, entonces, organizar un sistema escolar que incorpore la atención a la diversidad como eje de su acción educativa? La respuesta es difícil. Sin embargo, los “parches” promotores de equidad en el sistema escolar tradicional no son respuestas, sino soluciones inapropiadas y, por ende, costosas e ineficaces.

La pedagogía de la diversidad presupone recorridos de los itinerarios formativos a ritmos diferentes. La organización de la educación por edades, en este caso, carece de sentido. Tal organización debe estar fundamentada en bloques formativos concatenados, que los alumnos recorren a su ritmo. Para ello, es necesario dotar a los alumnos de las capacidades cognitivas y socio – afectivas básicas necesarias para el tránsito, a su propio ritmo, a través de dichos itinerarios.

La nueva escolarización debe admitir ritmos de aprendizaje diferentes en los alumnos, en concordancia con la idea (Perrenoud) de una individualización de los itinerarios formativos. Esta idea está tomando fuerza en los círculos académicos que se ocupan de la investigación educativa.

La sociedad asedia a la escuela con demandas o exigencias que exceden lo pedagógico. El desarrollo de una mejor capacidad de respuesta exige un nuevo perfil orgánico de esta institución, que incorpore la gestión de objetivos múltiples. La atención de los colectivos socialmente vulnerables impone la satisfacción de sus necesidades básicas, además de aquellas propiamente educativas y otras derivadas de la necesaria interacción entre la escuela y su entorno para la producción de respuestas propias. En relación con esa nueva escuela, Guiomar de Mello(14) opina que:

“La facilidad de acceso a la información en la escuela limitará el papel de la escuela en la transmisión pura y simple de conocimientos. Ello significa que:

El equipo directivo de esta nueva escuela exige competencias de gestión mucho más complejas que aquellas de la escuela tradicional.

La atención a la desigualdad debe ser el eje fundamental de la formación de los docentes, cuyas competencias exceden lo meramente didáctico. Sus condiciones laborales deben ser las mejores, y su salario debe ser lo suficientemente alto que permita una vida digna, y atraiga a los mejores candidatos hacia las carreras docentes. En esto no puede haber regateos.

La atención pedagógica a la diversidad adquiere dimensiones mucho más complejas que la práctica docente tradicional. Ello obliga a un ejercicio docente más flexible, que permita la incorporación de otros profesionales no docentes. La ampliación y la flexibilidad del ejercicio de la docencia allanarán el camino hacia una auténtica Sociedad Docente.

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(1) Coordinador del Programa Calidad y Equidad en la Educación, Organización de Estados Iberoamericanos, Madrid, España.
(2) José Rivero Herrera, Educación y exclusión en América Latina: Reformas en tiempo de globalización. Lima, Ed. Tarea, 1999.
(3) Juan Luis Londoño, “Educación, desigualdad y crecimiento en América Latina: Una nota empírica”, en PNUD 1998, Educación. La agenda del siglo XXI…
(4) Jeffrey M Puryear y José Joaquín Brunner; “Una agenda para la reforma educativa en América Latina y el Caribe”, Resumen Ejecutivo, Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina (PREAL), 1997
(5) El saber social es el conjunto de conocimientos, prácticas, destrezas, tradiciones, ritos, mitos y valores que le permiten a una sociedad sobrevivir, convivir, producir y darle sentido a la vida
(6) “La cultura modifica el cerebro” en el diario El País de España, 29/12/99
(7) Robert Myers, “La educación temprana y la pobreza” en PNUD 1998, Educación. La agenda del siglo XXI…
(8) Fernando Reimers and Noel McGinn, Informed Dialogue: Using Research to Shape Education Policiy Around the World, 1997, Westport (USA):Praeger Pub.
(9) José Gimeno Sacristán y Angel I. Pérez Gómez, Comprender y Transformar la Enseñanza, 1992, Madrid: Ed. Morata
(10) Philippe Perrenoud, “¿A dónde van las pedagogías diferenciadas? Hacia la individualización del currículo y de los itinerarios formativos”, en Educar 22-23, 1998, Universidad Autónoma de Barcelona, España.
(11) Olga Cecilia Díaz Flores, Sandra Lucía Rojas Pietro y Eloísa Vasco Montoya, “La educación especial en Iberoamérica”, Cuadernos de la OEI, serie “Educación Comparada”, Nº 2, 1999, Madrid, España.
(12) Mercedes Ruiz Paz, Los límites de Educación. Grupo Unisón Producciones, Madrid (España) 1999.
(13) José Gimeno Sacristán y Angel I. Pérez Gómez, Comprender y Transformar la Enseñanza, 1992, Madrid: Ed. Morata
(14) Guiomar Namo de Mello, "Los desafíos de los finales de los años 90: Eficiencia, Calidad y Equidad de los Sistemas Educativos", conferencia dictada en el II Seminario de Altos Ejecutivos de las Administraciones Educativas, Buenos Aires, septiembre de 1998.

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